Педагогічний контроль у вищій школі (стр. 29 )

ступінь їхньої ерудиції;

легкість засвоєння матеріалу;

активність, самостійність, зосередженість на різних видах НДС;

діяльність студентів як єдиного колективу; згуртованість, організованість, акуратність; ставлення до "відстаючих" і порушників дисципліни; особливість участі окремих студентів у навчальній діяльності (використання власного суб’єктивного досвіду, можливість розказати про труднощі під час НДС та у житті, постановка питань для обговорення, позитивний вплив на своїх одногрупників, звертання по допомогу та готовність її надати й отримати);

дисциплінованість;

уміння правильно сприймати критику і готовність підтримати зрозумілі дії викладача;

ставлення студентів до викладача й один до одного (покірність, боязкість, доброзичливість, повага, взаємна допомога, підказка тощо);

засоби і прийоми розумової діяльності (застосування відповідних правил – рефлексії, схематизації тощо; показ знань, організація сприйняття навчального матеріалу, спостереження, запам’ятовування, створення образів, ініціатива у їхньому використанні).

6. Характеристика особистості і діяльності викладача:

знання дисципліни, ерудиція, різноманітність інтересів;

уміння доступно пояснювати навчальний матеріал;

уміння зацікавити темою, що вивчається;

вимогливість;

такт, ввічливість у спілкуванні;

уміння показати практичну значимість матеріалу, що вивчається;

уміння не виходити за межі відповідної теми;

підтримання дисципліни під час заняття;

справедливість, чесність;

скромність, простота;

уміння підмічати чесноти студентів;

створення позитивної психологічної атмосфери спілкування під час заняття за допомогою комунікативних засобів (спонукання, порада, осуд, схвалення тощо);

врахування психічного стану окремих студентів;

комунікативні уміння викладача (знаходити вихід із важких ситуацій спілкування, самовладання, розкутість, уміння знімати несприятливі емоціональні стани, передбачити поведінку окремих студентів, розпізнання спонукань за виразом обличчя студентів, експресивна мова, її забарвлення, техніка володіння експресивними проявами – такі, що запрошують, не схвалюють, палкі інтонації тощо);

головні чесноти особистості і діяльності педагога, шляхи подолання окремих слабкостей особистості, комунікативна техніка.

7. Організація простору на занятті як спосіб впливу на навчальну діяльність: робота студентів біля дошки, за партами, у підгрупах, вільне пересування в аудиторії у разі необхідності, вибір і застосування методичних матеріалів, засобів наочності.

8. Загальна оцінка заняття, що стосується цілей навчання. Місце заняття у системі навчання, що орієнтована на особистість.

Помилки викладача у процесі навчання. Під помилками викладача мають на увазі дії, які негативно позначаються на розумовому розвитку студентів, стримують позитивне формування особистості в цілому. З точки зору , одного із засновників психології поведінки, механізм на вчення людини – спроби, помилки й випадковий успіх.

У роботі "Продуктивне мислення" М. Вертгаймер наводить приклад з практики традиційного навчання, коли дотримання здавалося б правильних дій і відомих формул не приводять до очікуваного успіху. Знаючи, як визначити площу квадрата і прямокутника, учні мали проблеми з визначенням площі паралелограма, а в розрахунках площі неправильних фігур виникали найбільші труднощі.

"Розумні" і "дурні" помилки, з точки зору гештальт-психологів, – це характеристика розуміння; вони впливають на формування іншого способу дії або ж на пошук нових знань, коли усвідомлюється сутність проблемної ситуації. "Розумна" помилка має у якійсь мірі позитивне значення, вона створює проблемну ситуацію: Чому не вийшло? Що я зробив не так? Що необхідно зробити? Що я насправді шукаю? "Дурна" помилка повторюється неодноразово, спосіб дії, який до неї призводить, використовується механічно. Відтак людина не знає причин помилки, через що ускладнює свої відносини із зовнішнім світом.

Помилка стає носієм інформації, лише коли вона помічена та ідентифікована з точки зору мети діяльності і виправлена. Тоді одночасно знижується її негативне емоційне значення. Адже помилка – це процес аналізу виконання будь-яких дій, що передбачає рефлексію (людина розмірковує, аналізує власні думки, дії і переживання). Чим більш глибокою і зосередженою на проблемі є рефлексія, тим швидше дія може бути зміненою, якщо вона не призводила до успіху. Як видно, тут важлива активність особистості, що проявляється в зосередженні на рефлексії і пошуку нових, результативних способів дій. Таким чином, рефлексія у контексті оцінки заняття - це своєрідне осмислення труднощів, що виникають у процесі навчання як у викладача, так і у студентів.

Під час проведення практичних і лабораторних робіт, а також консультацій викладачі нерідко припускаються таких помилок:

погано організована НДС, студенти не отримують індивідуальних завдань. Як правило, один працює, наприклад, біля дошки, а інші чекають. Або ж викладач робить все сам, а студенти спостерігають за його роботою;

мета і задачі роботи нівелюються. План заняття із студентами не обговорюється. Аналізу отриманих даних немає. Не встановлюється зв’язок із суб’єктивним досвідом студентів. Немає обговорення, або ж один студент знайшов помилку, а інші записують з його слів;

відсутні дискусії. На запитання зазвичай відповідає сам викладач або ж одні й ті ж самі студенти. Інколи викладач слідкує, аби студенти не користались підказками. Самостійність надзвичайно спрощується, замінюється на механічне виконання того, що вимагає викладач. Тактика поводження студента – не викликати до себе підвищеної уваги, робити вигляд, нібито він зайнятий тим, що від нього вимагають;

активність викладача переважає активність студентів. Часто монолог підмінює діалог із студентами. Діяльність студентів є переважно репродуктивною: записати або перевірити сказане викладачем;

зміщуються акценти – з процесу діяльності на її результат і, головне, на контроль заради контролю.

Під час екзамену нерідкі такі типові помилки:

часто студенти готуються відповідати на екзамені "для викладача", прагнучи вгадати його настрій згідно з "правилом двох Д": догадатися і догодити. Трапляється й так, що від викладача багато в чому залежить успіх відповіді студента: якщо у нього гарний настрій, він веселий, поблажливий, йому приємно відповідати, з ним можна сперечатись і йому можна заперечувати. Якщо ж він поганий, студенти концентрують увагу скоріше на тому, як би не роздратувати викладача;

викладач не створює атмосфери спокою на екзамені: спізнюється, поспішає, "заводиться" при неправильних відповідях. Студенти, відповідаючи погано, грішать на поганий білет або викладача, який пригадує їм раніше пропущені заняття, колишню грубість та пасивність;

відсутній діалог із студентом; інколи викладач екзаменує "по другому колу", "ганяє студента", примушуючи іще щось додатково пригадувати. Думка того, хто відповідає, плутається. У цьому випадку виникає ремінісценція, примітна відстроченим відтворенням у пам’яті знань з дисципліни внаслідок потужного збудження;

не враховуються індивідуальні особливості студента. Адже один губиться і не може відповідати "на одному диханні", другий заспокоюється швидше, якщо відчуває настрій викладача. Третьому потрібно спочатку зняти свою напругу, інакше повноцінної відповіді не буде. Четвертому під час підготовки потрібна невелика допомога з боку викладача;

викладач стає необ’єктивним, сам того не помічаючи, часто негативне ставлення до студента, яке виникло раніше, під час навчання, переноситься й на екзамен.

Наведене у розділі, можна сподіватись, допоможе студентам і викладачам удосконалювати свою професійну майстерність, прагнучи перш за все сприяти розгортанню навчальної діяльності студентів.

Питання до самоконтролю

1. Поясніть, що являє собою сучасне навчальне заняття у ВНЗ.

2. Розкрийте вимоги до дидактичного забезпечення заняття.

3. Поясніть особливості оцінювання знань.

4. Розкрийте сутність психолого-педагогічного аналізу заняття.

5. Розкрийте подану схему психолого-педагогічного аналізу заняття.

6. Поясніть, що таке "розумні" помилки.

7. Поясніть, що таке "дурні" помилки.

8. Назвіть типові помилки викладача, які він робить під час екзамену.

12. Кваліфікаційні роботи студентів

Комплексні кваліфікаційні завдання Кваліфікаційні випускні роботи Тематика і завдання кваліфікаційних робіт Відгук керівника кваліфікаційної роботи

Комплексні кваліфікаційні завдання (ККЗ). Зміст значної частини розділу відповідність вимогам кваліфікаційних робіт, сформульованих для Національного гірничого університету відомим в Україні методистом . У своїй книзі він детально розглянув професійні вміння викладача вищої школи щодо формування комплексних кваліфікаційних завдань для студентів (Салов педагогіки вищої школи: навч. посібник. – Дніпропетровськ: НГУ, 2003). Викладач з урахуванням вимог ОКХ фахівця певного освітньо-кваліфікаційного рівня за відповідними методиками повинен:

орієнтувати зміст ККЗ на умови реальних виробничих ситуацій, що характерні посадовим обов’язкам майбутнього фахівця;

відбирати довідкову літературу, необхідну та достатню для виконання студентами ККЗ;

передбачати складність та комплексність ККЗ;

формувати ККЗ за трудомісткістю відповідно до регламенту їхнього виконання;

створювати еталони розв’язання ККЗ;

визначати об’єктивні критерії оцінки виконання ККЗ.

Зміст ККЗ мусить бути зорієнтований на діагностику рівня власне професійної підготовки випускника, що має займати передбачену первинну посаду, цілком характерну для даного освітньо-професійного рівня відповідної спеціальності. Відтак сформульовані в ОКХ типові задачі діяльності являють собою цілком можливі виробничі проблемні ситуації відповідно до фаху.