Педагогічний контроль у вищій школі (стр. 8 )

Ще більш розгорнуту концепцію діяльності викладача представила . Вона виявила й описала десять груп, необхідних викладачу педагогічних умінь.

Перша група містить такий ряд педагогічних умінь, притаманних успішному викладачу, що забезпечує комплексний вплив на особу студента:

побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних задач; під час окреслення педагогічної задачі орієнтуватись на студента як на активного учасника навчально-виховного процесу; досліджувати і перетворювати педагогічну ситуацію на таку, що сприяє розв’язанню навчально-виховних задач;

постійно уточнювати педагогічні задачі, приймати оптимальні рішення у будь-якій ситуації, що створилась, передбачувати найближчі і віддалені результати розв’язання подібних задач.

Другу групу педагогічних умінь утворюють:

робота із змістом навчального матеріалу;

здатність до власне педагогічного тлумачення інформації (перетворення наукового знання на навчальне);

формування у студентів навчальних і соціальних умінь та навичок, здійснення між предметних зв’язків;

вивчення станів психічних функцій студентів, урахування їхніх навчальних можливостей, передбачення типових ускладнень у студентів під час навчального процесу;

- уміння виходити з мотивації студентів і враховувати її під час планування та організації навчально-виховного процесу;

уміння використовувати ефективне сполучення форм навчання і виховання, розраховувати затрати сил і часу студентів та викладача.

Третя група педагогічних умінь має відношення до сфери психолого-педагогічних знань та їхнього практичного застосування. Викладачеві належить:

співвідносити частину ускладнень, що виникають у студентів, з недоліками у своїй роботі;

бути у змозі складати та виконувати плани розвитку власної педагогічної діяльності.

Четверта група вмінь – це прийоми, що дозволяють ставити різноманітні комунікативні задачі, з яких головні – створення умов психологічної безпеки у спілкуванні як для викладача, так і для студентів; створення умов реалізації внутрішніх резервів студентами-партнерами під час спілкування.

П’ята група вмінь включає прийоми, які сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них належать:

уміння зрозуміти позицію партнера під час спілкування, виказати інтерес до його особистості, орієнтуючись на розвиток особи студента;

здатність тлумачити й "читати" внутрішній стан студента відповідно до нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (мімікою, жестами);

уміння стати на бік студента і створити атмосферу довіри у спілкуванні з іншою людиною (студент повинен у спілкуванні з викладачем відчувати себе значною особистістю);

володіння прийомами риторики;

використання перш за все педагогічних впливів, що організують студентів, а вже потім оцінювальних і дисциплінуючих дій;

- переважання демократичного стилю у процесі викладання, уміння з гумором поставитись до окремих аспектів педагогічної ситуації.

Шоста група вмінь. До них належать уміння втримувати стійку професійну позицію педагога, що розуміє значимість своєї професії; поступово не втрачати, а реалізовувати і розвивати необхідні педагогічні здібності:

уміння управляти своїм емоційним станом, надаючи йому конструктивного, не руйнівного характеру;

усвідомлення власних позитивних можливостей і можливостей студентів, що сприяє становленню і ствердженню своєї позитивної Я-концепції.

Сьому групу вмінь розуміють як:

усвідомлення перспективи власного професійного розвитку;

визначення індивідуального стилю педагогічної діяльності;

максимальне використання природних інтелектуальних можливостей.

Восьма група являє собою:

здатність визначення характеристик знань і якостей особистості студентів, набутих і змінених під час семестру і навчального року;

уміння оцінювати стан навчальної діяльності, вмінь та навичок, видів самоконтролю й самооцінки в процесі навчальної діяльності на початку і наприкінці семестру;

уміння виявити окремі показники навченості студентів;

уміння стимулювати готовність до самоосвіти і подальшої неперервної освіти.

Дев’ята група вмінь це оцінювання педагогом вихованості студентів та їхньої здатності до самовиховання:

уміння побачити у поведінці студентів ступінь їхньої погодженості з моральними нормами;

здатність викладача побачити особистість студента в цілому, схоплювати взаємозв’язок його думок і вчинків;

уміння створювати ситуації для стимулювання поки що слабко розвинених рис особистості студента.

Десята група вмінь пов’язана з інтегральною, невід’ємною здатністю педагога оцінити свою працю в цілому. Мова йде про вміння побачити причинно-наслідкові зв’язки поміж педагогічними цілями, задачами, способами, засобами, умовами й отриманими результатами. Тут педагогу необхідно переходити від оцінки своїх окремих педагогічних умінь до оцінювання свого професіоналізму, ефективності своєї діяльності, від частини до цілого.

Як видно, четверта й п’ята групи вмінь торкаються сфери педагогічного спілкування. Шоста й сьома пов’язані з проблематикою соціально-педагогічної психології особистості (як педагога, так і студента). Друга, дев’ята і десята групи вмінь зв’язані із власне педагогікою, а дев’ята і десята – ще із областю соціальною перцепцією (співпереживання з іншою людиною), соціально-педагогічного сприйняття та соціально-пізнавальною педагогічною психологією. Десята група вмінь належить переважно до проблематики самопізнання, само рефлексії особистості й діяльності викладача, яка в свою чергу тісно пов’язана з питаннями пізнання педагогом особистості студента.

Вибір викладачем методів навчання на тлі викладеного слід вважати одним із найбільш важливих аспектів проблеми продуктивної педагогічної діяльності. Складність питання визначається тим, що воно детерміноване надзвичайно великою кількістю факторів, які схиляють викладача до вибору: зважати лише на ОКХ і ОПП або ж за орієнтир мати індивідуальні якості студентів; надавати переваги набуванню чітких знань (аби студенти "дзвеніли як дзвіночки") або ж становленню у них навчальної діяльності тощо.

, який виконав аналіз педагогічної літератури за даною темою, стверджує, що вирішення питання про вибір методів знаходиться в залежності від 23 різних показників. Насправді ж викладачу неможливо дійсно провести вибір методів за усіма 23 факторами. Тож Бабанський пропонує педагогам під час вибору методу навчання враховувати такі шість чинників, які віддзеркалюють розмаїтість усіх інших:

закономірності й принципи навчання;

цілі та задачі навчання;

зміст дисципліни, що викладається;

навчальні можливості студентів;

особливості зовнішніх умов;

можливості власне самих педагогів, які вибирають методи роботи.

Специфіка вищої школи передбачає всіляке стимулювання самостійної роботи студентів як важливої і невід’ємної складової їх навчальної діяльності. Але, треба мати на увазі, що у вітчизняній вищій освіті ефективність самостійної підготовки студентів зазвичай не висока. Однією з суттєвих причин цього є існуюча традиція несистематичного оцінювання успіхів у навчанні, віднесення часу отримання вирішальних (підсумкових) відміток на кінець звичних для нашої країни осінньо-зимового та весняно-літнього семестрів.

З огляду на злам такої практики в Україні слід позитивно сприймати подрібнення семестрів у наших ВНЗ в останні роки до 10 тижнів, коли семестрів стало вже чотири на рік. У такий спосіб, коли введені ще й проміжні модульні форми контролю, пов’язані з виставленням поточних відміток, враховується думка єва про те, що відсутність оцінки є найгірший вид оцінки. Адже це не той вплив, який орієнтує, але той, що дезорієнтує.

Як видно, для вищої школи вкрай необхідна організація нових способів контролю, максимально економічних за часом. Одним із найбільш перспективних напрямів тут є розробка і застосування у процесі навчання дидактичних тестів (див. Додаток Д).

Очевидно, дуже важливим є часте оцінювання студентів на молодших курсах, адже найбільші ускладнення у розгортанні власної навчальної діяльності і самостійної роботи відчувають саме студенти-початківці. Причина в тому, що складнощі адаптації недавніх школярів пов’язані з тим, що зовсім недавно їх постійно, майже щодня контролювали декілька вчителів. Щотижня вони виконували контрольні роботи, не кажучи вже про усні опитування й доповіді, до яких готувались чи не кожного вечора.

Потрапивши у наш "нещодавній" ВНЗ вчорашній школяр відчував, що його фактично ніхто не контролює. Цьому сприяло й поблажливе ставлення до відвідування занять студентами з боку частини викладачів (мовляв, "ви вже дорослі, повинні самі дбати про завтрашній день").

Підкреслимо ще раз, дослідження, проведені у вищій школі, свідчать: наявність однієї лише відтягнутої на кінець семестру системи обліку і контролю характерна для непродуктивної, формальної вимогливості з боку викладача, який пускає справу навчальної діяльності студента на самоплив. Продуктивна ж вимогливість позначена, окрім систематичного обліку і контролю, системою заохочень і стягнень. Тож рубіжне, декілька разів упродовж семестру оцінювання видається необхідним елементом діяльності викладача вищої школи, особливо у перші роки навчання студентів.

Тут важливо постійно пам’ятати, педагогічна діяльність є спільною, а не індивідуальною. Вона спільна саме тому, що у педагогічному процесі обов’язково присутні обидві активні сторони: викладач і студент. Саме внаслідок цього вважається, що педагогічна діяльність будується за законами спілкування. Кінцевою метою її не є досягнення методично довершеного навчання, але власне особистість студента, а саме забезпечення його навчальної діяльності й розвитку, вихованості, освіченості та професійної підготовки.

Отже, основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам студент, розвиток його особистості, здібностей і компетентності. У тій мірі, в якій кожний студент об’єктивно неповторний як особистість, результативна педагогічна діяльність за своєю сутністю є неодмінно творчою.

Види контролю у навчанні студентів. У вищій школі застосовується попередній, поточний, повторний, періодичний і підсумковий контроль.