Методика преподавания предпринимательства (стр. 12 )

В процессе преподавания предпринимательства данную теорию можно использовать при формировании у студентов умений анализировать; составлять графики, диаграммы, схемы; методические рекомендации по развитию предпринимательства.

Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаше важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Это невозможно сделать без некоторого объема знаний экономического (в сфере предпринимательства) и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания конкретных дисциплин.

При стихийном формировании учебной деятельности первокурсники слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Следующим направлением в развитии теории обучения стало проблемное обучение.

Проблемное обучение родилось как альтернатива сообщающему, повествующему, не стимулирующему познавательную активность учащихся, обрекающему обучаемых на пассивное запоминание материала. Суть проблемного обучения заключается в формуле «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».

Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления, то теоретики проблемного обучения разрабатывают конкретные пути и методы развития мышления учащихся через постановку их в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

В проблемном обучении знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Главным достоинством проблемного обучение является его возможность активизировать познавательную деятельность.

Процесс учения, что является общепризнанным в теории обучения, протекает на трех различных взаимосвязанных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском. Поэтому выделяется соответственно три уровня активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий. На всех уровнях познавательной активности процесс учения осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности с учетом принципа убывания помощи преподавателя.

Учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность – это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место отводят совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении задач, и рассматривают ее как единицу анализа становления личности в процессе учения. Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе - и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения – как студентов, так и преподавателей.

Изначальный состав взаимодействующих компонентов процесса обучения объективно очерчивается условием, что при отсутствии хотя бы одного из них он не состоится. Участие преподавателя и студента в учебном процессе в силу своей естественности в каком-либо специальном обосновании не нуждается. Но необходимый и достаточный опосредствующий компонент не может пониматься только как содержание обучения, нередко называемое также информацией, объектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного материала, содержанием образования.

В реальном учебном процессе опосредствующий компонент включает не только содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена между его участниками и служащие передаче, усвоению и практическому применению этого содержания, а также обеспечению обратной связи.

Таким образом, есть смысл говорить об органическом единстве актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют преподаватель и обучающийся, и различных содержательных элементов педагогического общения организационно-управленческого, разъяснительно-мотивационного, ответно-поведенческого, технического и эмоционального плана, обеспечивающих их взаимодействие и реализацию всего процесса обучения.

Взаимосвязанная деятельность педагога по постановке учебно-познавательной задачи и ее принятию обучающимися является объективно необходимым дидактическим звеном простейшего, основного отношения обучения – первым звеном процесса обучения.

Но чтобы решить учебно-познавательную задачу (получить продукт учебно-познавательной деятельности) и овладеть знанием и соответствующим умением, обучающийся должен сначала стать обладателем определенной информации, т. е. должен, прежде всего, усвоить преподанное знание. Запоминание усвоенного – необходимое условие дальнейшего продвижения в учении, когда усвоенное реализуется в способности обучающегося выполнять ту или иную работу и получать соответствующий продукт.

Сказанное означает, что в структуру простейшего, основного отношения обучения входит второе дидактическое звено: передача знаний педагогом и усвоение их учащимися. Этот процесс осуществляется в ходе непосредственного живого общения педагога с обучающимися или опосредованно – с помощью различных носителей учебной информации.

В учении, как и в сфере социальной практики, органически соединены в единый процесс познание и практически-преобразующая деятельность студента. При этом в рамках каждого относительно законченного этапа учебно-познавательной работы может быть выделена система действий, применением которой непосредственно обеспечивается получение намеченного результата. Такая система действий представляет собой непосредственно продуктивную практическую деятельность, которая является естественным завершением учебного познания и напрямую связана с выведением его к цели. Воспроизводящую или творческую деятельность студента следует считать продуктивной, если она обеспечила получение результата в соответствии с целью.

Непосредственно продуктивная практическая деятельность имеет фундаментальное значение в учебном познании и выступает как учебно-продуктивная практика – третье закономерное звено процесса обучения.

И, наконец, четвертым звеном является педагогическая проверка знаний, умений и навыков студентов – она в некотором смысле завершает определенный этап взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента и несет контрольно-оценочную и стимулирующую функции.

Кроме того, необходимо отметить, что в процессе учебной деятельности встречаются познавательные барьеры. Они бывают нескольких типов:

искаженные, формальные представления студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированные авторами книг и преподавателями; познавательные барьеры, обусловленные слабым исходным уровнем знаний студентов, а также трудностями, связанными с содержанием учебного материала курсов; познавательные барьеры, встречаемые студентами в процессе самостоятельного решения учебно-познавательных задач, абсолютно естественные и закономерные; познавательные барьеры, связанные с неумением студентов корректно осуществлять те или иные логические операции, пользоваться теми или иными познавательными стратегиями.

Познавательные барьеры играют в обучении двоякую функцию: с одной стороны, они в некотором смысле «тормозят» учебный процесс, а с другой – являются средством формирования мышления студентов.

Таким образом, система учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавателя не в том, чтобы просто преподносить готовые для запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность.

В процессе обучения взаимодействуют две неразрывно связанные деятельности – учение и преподавание. Иногда возникают дискуссии, какая из них является более важной в достижении результатов обучения. Оба вида деятельности важны в обучении, их протекание зависит от вида обучения.

Контрольные вопросы и задания

Каковы характеристики студенчества, как особой социальной категории? Назовите особенности интеллектуального развития в студенческом возрасте. Что такое кризис идентичности и в чем он проявляется? Каково значение совместной продуктивной деятельности в организации учебной деятельности студентов? Какие вы можете выделить познавательные барьеры в процессе учебной деятельности? Назовите особенности действий преподавателя при объяснительно-иллюстративном виде обучения. Чем отличаются действия преподавателя при организации программированного и проблемного обучения?

Тема 5. Преподавание предпринимательства как теоретической и прикладной науки

1. Методические особенности преподавания теоретического предпринимательства

2. Методические особенности преподавания прикладного предпринимательства

1. Преподавание тех или иных экономических дисциплин имеет разные цели и содержание, а, следовательно, и специфику преподавания. К разделам теоретического предпринимательства относят историю предпринимательства и основы предпринимательства (бизнеса).

История предпринимательства демонстрирует процесс развития науки в его динамике, начиная со взглядов древних ученых на предпринимательство и до настоящего времени. Она позволяет объяснить современные гипотезы, теории.

При изучении истории предпринимательства необходимо подчеркнуть логику развития науки во времени, т. е. какие потребности общества породили его и как она (наука) смогла их удовлетворить. История предпринимательства – наука о закономерностях развития предпринимательства. Студентам демонстрируется значимость исторических сведений для объяснения современного состояния науки. Показывая зарождение каких-либо теорий, необходимо показать, как они отражаются в современных теориях, показать какие гипотезы опровергались, какие подтвердились, начало каким научным школам положили. Например, как зарождались взгляды на предпринимательство в XVII-XVIII вв. (Р. Кантильон, ремесло, купечество, гостьба и т. д.), к появлению каких теорий они привели (А. Смит, Ж.-Б. Сэй, В. Зомбарт, Й. Шумпетер и т. д.). В современной истории предпринимательства необходимо ссылаться на имена «ученых»-практиков: Г. Форд и др. В настоящее время история предпринимательства иногда преподается до основ предпринимательства (бизнеса), иногда параллельно, иногда позже основ предпринимательства (бизнеса). Желательно преподавать позже, или хотя бы параллельно. В противном случае студенты, не зная современных взглядов, не могут оценить логику развития науки, понять несостоятельность или ошибочность тех или иных теорий. Необходимо формирование устойчивой мотивации студентов к изучению истории предпринимательства. Студенты часто не осознают необходимость «копания» в истории, она не кажется им интересной, кажется «принудительной» дисциплиной. Поэтому необходима специальная система в преподавании истории предпринимательства. Предлагаем строить ее следующим образом:

- проблемная лекция, при которой, освещая историю необходимо опираться на современное предпринимательство;