Методика преподавания предпринимательства (стр. 6 )

выделяет несколько видов обучения и показывает распределение в них функций преподавателя и студентов при решении ими задач обучения, подчеркивая, что способы их взаимодействия зависят от способа обучения. Так, при объяснительно-иллюстративном способе основной задачей обучающего является подача и закрепление знаний, их объяснение. Задачей обучаемых является принятие и усвоение знаний. В данном случае положительным является то, что за небольшой промежуток времени преподаватель может изложить сложный отрезок учебного материала. Преподаватель заботится о методах подачи материала (в основном это беседа, объяснение, рассказ), о наглядных средствах, подкрепляющих теоретические положения, о способах закрепления материала. Учащиеся не применяют усилий для самостоятельного приобретения знаний, они слушают, запоминают.

При проблемном изложении главная задача учителя сводится к организации самостоятельного поиска учащимися новых знаний: он ставит перед учащимися проблему, организует размышление, доказательства, обобщает полученные знания, закрепляет их. Учащиеся при помощи мыслительной деятельности, приобретают новые знания, доказывая их. Минусом при данном способе обучения является то, что требуется много времени для усвоения материала.

При программированном обучении передача материала осуществляется малыми дозами, после чего следует контроль и новая доза материала, если усвоен предыдущий, или возврат к старому, если обучаемые не справились с заданием. Задача преподавателя – отобрать контрольные вопросы, подобрать задания и упражнения на закрепление (после того, как весь материал пройден). Ведущим методом обучения является репродуктивный (воспроизводящий), при котором основной упор делается на запоминание учебного материала и его воспроизведение.

Таким образом, различные цели, виды обучения предполагают постановку различных задач. оллингеровой, изучавшей виды управления обучением, привело ее к созданию таксономии учебных задач и процедуры их таксации.

Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой)

1.        Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

Задачи на узнавание Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий). Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.) Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)

2.        Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.) Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень) Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности Задачи на анализ и синтез Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация) Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация) Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8.        Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9.        Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3.        Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах) Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.) Задачи на индукцию Задачи на дедукцию Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация) Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений

4.        Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.) Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3.        Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.

5.        Задачи, предполагающие продуктивное мышление

Задачи на применение на практике Задачи на решение проблемных ситуаций Задачи на целеполагание и постановку вопросов Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.

5.5.        Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вторую – простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью – задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую – задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую – задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления, различных по когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию.

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру – таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи. Каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика – глаголы (скажите, покажите, напишите, выделите, перечислите и т. д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.)

Таковы основные задачи преподавателя в организации учения учащихся. Однако учитель является и воспитателем. Его задача не только дать знания, организовать поиск и закрепление материала, но и стимулировать учащихся к учению, формировать у них положительные мотивы учения. Мотивов учения много: положительные (чувство долга, ответственности, осознание общественной значимости знаний, познавательный интерес) и отрицательные (эгоистические, подкупа, конкурентные). Задача преподавателя – формировать положительные мотивы, прежде всего, познавательный мотив. Термин «развивающее обучение» предполагает развитие также интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер, общее развитие школьников и студентов.

Обучение – сложный и противоречивый процесс. В нем имеют место следующие противоречия:

между предъявляемыми со стороны общества требованиями к образованию и реальными условиями, возможностями процесса обучения. Например, выпускники вузов должны развивать науку, но обучение отстает от науки, т. к. пока новые открытия перейдут в школьные учебники они уже устаревают. Разрешение данного противоречия возможно обновлением программ, учебников/государственных образовательных стандартов; между знаниями и умениями их применять: часто «отличники» педвузов с трудом дают уроки, диагностируют уровень развития учащихся. Разрешается противоречие методом упражнений; между преподаванием и учением. Разрешение данного противоречия в вариативности изложения учебного материала; между знаниями по отдельным предметам и формированием целостного мировоззрения. Это противоречие разрешается посредством использования межпредметных связей; противоречие между массовостью обучения и индивидуальным темпом усвоения, которое снимается посредством учета индивидуальных особенностей студентов; противоречие между потребностью учащихся в познании и возможностью удовлетворять эту потребность. Решение его в формировании способов познания.

Рассмотренные противоречия дают основание выделить несколько подходов к пониманию сущности обучения:

Философский подход. Сущность процесса обучения заключается в том, чтобы развитие ребенка сделать управляемым социальным процессом, обеспечивающим усвоение им определенных сторон опыта человечества, иначе не возможен процесс общественного развития.

Педагогический подход. Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленной на решение задач образования, развития и воспитания.

Психологический подход к сущности процесса обучения состоит в том, что оно должно быть зависимым, производным от психологических теорий усвоения знаний и развития человека.

2. Процесс обучения сложен и противоречив в силу того, что на его организацию и эффективность оказывают влияние многие обстоятельства: общество, профессионализм преподавателя, уровень подготовленности учащихся и др. В то же время обучение влияет на эти же обстоятельства. Например, учащиеся развиваются, преподаватель совершенствует свой опыт, общество, получив высокообразованных людей, прогрессирует.

Таким образом, изучив связи обучения с другими явлениями, которые выступают его закономерностями, можно использовать их в обучении, совершенствовать его и совершенствовать общество.

В современной дидактике описан целый ряд закономерностей процесса обучения.

, выделяют следующие закономерности:

единство обучения и воспитания; активность учащихся в обучении и воспитании; обусловленность общего развития учащихся способом обучения; наличие причинной зависимости развития учащихся от характера обучения.

По мнению процесс обучения характеризуется следующими закономерностями:

всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при соответствующей активной деятельности учащихся; учебный процесс протекает только при соответствии цели ученика цели учителя и в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала; целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.

Г. Нойнер подчеркивает, что процесс обучения обусловлен следующими закономерными связями: связью педагогического процесса с общественными условиями; связью между целью, средствами и результатом обучения; зависимостью содержания от цели и возможностей обучения; зависимостью методов, средств и форм организации обучения от целей и содержания педагогического процесса.