Инновационные методы формирования эмоционально-волевой устойчивости учеников (стр. 5 )

В рамках темы нашего исследования заслуживает внимания также рассмотрение личностной основы формирования типа «эффективной самостоятельности» в учебной деятельности. описано системное качество субъекта деятельности, имеющее регулятивную основу – «эффективная самостоятельность». Под эффективной самостоятельностью понимается симптомокомплекс личностных качеств: собранность, уверенность в себе и результатах выполнения работы, ответственность, развитый самоконтроль, легкая переключаемость с одного действия на другое, способность адекватно оценивать внешние и внутренние условия деятельности. Эти качества формируются в реальной деятельности субъекта и проявляются на всех этапах её выполнения (от постановки цели до её реализации), позволяя достигать успеха, не прибегая к помощи других [190. C. 25]. Последнее является наиболее существенным в предлагаемой концепции регулятивных процессов в учебной деятельности, основу которой составляет рецептивная и воспроизводящая активность субъекта учения. Способы и цели этой деятельности для субъекта учения задаются извне (во всяком случае, на первоначальных её этапах) при ведущей роли обучающего. Развитие учения как субъектного преобразования осуществляется на основе последовательной смены внешней регуляции на внутреннюю и переход от саморегуляции к самодетерминации. Другими важными свойствами эффективной самостоятельности являются её содержательно-деятельностная природа и устойчивое проявление в любых ситуациях учебной деятельности.

Степень сформированности описанного комплекса регулятивных личностных качеств положены автором в основу типологизации по принципу «эффективной самостоятельности» в осуществлении деятельности. Выделены типологические группы «автономных» и «зависимых» субъектов соответственно с высоким и низким уровнем эффективности контура саморегуляции, а также промежуточный «смешанный» тип. Автор при этом подчеркивает, что речь идёт именно о типах, а не о стилях саморегуляции. Типы позволяют раскрыть содержательные характеристики системы саморегуляции субъектов деятельности, в то время как стиль даёт возможность описания особенностей регулятивных процессов у данных типов, т. е. раскрыть операциональные аспекты процессов саморегуляции [190, C. 26]. У субъектов учебной деятельности с наиболее совершенным «автономным» типом саморегуляции развиты следующие качества, относимые к традиционно выделяемому собственно-личностному уровню (в отличие от деятельностно-личностных и субъектных качеств), т. е. диспозиционные и мотивационно-ценностные: позитивная и стабильная самооценка (уверенность в себе), социабельность (ответственность), подвижность нервных процессов, отсутствие ригидности и застреваемости.

При формировании осознанной саморегуляции деятельности и субъектности человека в целом важную роль играет регуляторный опыт личности. Как показал [169], система саморегуляции осуществляет интегрирующую функцию по отношению к действиям человека, его психическим процессам, состояниям, которые включены в реализацию деятельности. Механизмы психической саморегуляции аналогичны по своему назначению и структуре механизмам регуляции на других уровнях организации поведения человека: физиологическом, нейрофизиологическом, биохимическом и т. д., но, в отличие от них, работу звеньев психической саморегуляции определяет осознанный человеком процесс целеполагания, целеопределения и целеосуществления. Осознавая свои состояния и задачи, человек является субъектом собственной деятельности, осуществляя выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий выбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить коррективы в деятельность. Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом своей деятельности учения. Для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Этот опыт даёт возможность сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, который позволяет инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач. Необходимое и достаточное качественное разнообразие компонентов регулятивного опыта обеспечивает следующий их состав: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активации, операциональный опыт, опыт сотрудничества [169. C. 43].

Умения или свойства саморегуляции по имеют следующее содержание:

1) структурно-компонентные умения: целеполагания и удержания целей, моделирования условий выбора средств и способов действий, оценки результатов и их коррекция (данный блок умений саморегуляции соответствует операциональным звеньям саморегуляции в концепции );

2) функциональные особенности саморегуляции: обеспечение регуляции в целом, упорядоченность, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции деятельности;

3) динамические характеристики саморегуляции: осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности;

4) личностно-стилевые особенности саморегуляции: инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию [169. C. 43].

Ценностный опыт включает базовые ориентации личности (на решение личных проблем, на решение проблем взаимодействия, на решение проблем дела). Рефлексивный опыт предполагает оценку сформированности умений саморегуляции и желание обладать этими умениями. Опыт привычной активации – это достигающая или рецептивная ориентация (предпочитает самостоятельное выполнение задания; предпочитает расспрашивать учителя и выполнять теоретические и практические задания с его помощью). Операциональный опыт – целеполагание и программирование действий. Опыт сотрудничества – это предпочитаемые способы межличностного взаимодействия в деятельности: сотрудничество или соперничество [169. С. 46].

Важную роль в формировании осознанной саморегуляции деятельности играет такое базовое личностное качество как рефлексивность, характеризующее не только познавательную сферу личности, но и особенности многих других личностных проявлений.

Рассмотрение проблемы рефлексии своими корнями уходит в глубокую древность. Проблема рефлексии впервые была поставлена Сократом, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже усвоено, а т. к. человеку наиболее подвластна деятельность его собственной души, самопознание есть наиболее важная задача человека. Рефлексию рассматривали Платон, Аристотель. В философии средневековья рефлексия понимается как способ существование духа на пути к вере, в то время исследование велись Эриугеном, Ф. Аквинским. Автономность рефлексии была впервые осмысленна в метафизике субъективности Р. Декарта. Далее развитием данного термина занимались Локк, Кант, Гегель, Нельсон, Гуссерль и др. На современном этапе изучение рефлексии подвергается философскому анализу в проблемном поле онтологии, гносеологии, аксиологии и методологии науки. Понимание рефлексии в философии можно условно обозначить как знание того, что знаешь. Вместе с тем, приходится констатировать, что в современной психологической и психолого-педагогической литературе как само понятие рефлексивности, так и её роль в формировании осознанной саморегуляции деятельности остаются глубоко дискуссионными. Не останавливаясь на этих вопросах подробно, отметим лишь, что в результате анализа литературы и систематизации основных принципиальных подходов к пониманию рефлексии как психического процесса и рефлексивности как личностного свойства, выделяемых различными авторами ( [90, 92], (цит. по: [208]), можно выделить следующие, рассматриваемые далее подходы:

1. Деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (, , и др.). В рамках данного подхода анализируется роль рефлексивных процессов в структуре деятельности, а также состав и строение «рефлексивного действия». Согласно представлениям о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, то есть как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. [119]. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (то есть изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная – внутренняя логика осуществления флексивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщённым способом, то есть условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать одной и той же цели в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщённого теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

В рамках деятельностного подхода выделяют следующие функции рефлексии в деятельности: оценка и санкционирование формирующихся в деятельности продуктов и процессов их порождения и контроль за реализацией этих процессов [39]. По мнению ряда авторов рефлексивными являются лишь процессы, включающие объяснение оснований той или иной оценки или санкции и объяснение критериев, по которым осуществляется контроль; при этом выделяются три формы рефлексии в деятельности: 1) рефлексивные акты осуществляются в отношении продуктов и результатов деятельности, а процессы становления продуктов не рефлексируются; 2) рефлексия принимает форму контроля за процессами становления продуктов деятельности; 3) рефлексия приобретает продуктивную функцию в том смысле, что она связывается с предвосхищением и созданием условий развертывания тех или иных рефлексивных стратегий [39].

Рефлексивные механизмы деятельности выступают как единая структура, формирующаяся в течение онтогенетического развития личности, её социализации и обучения и регулирующая как предметную деятельность, так и межличностные взаимодействия. Рефлексия выступает в качестве механизма развития и регуляции деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии. Рефлексия рассматривается в качестве действия, направляемого представлением о результате, который, в конечном счете, должен быть достигнут; действия, служащего для корректировки настоящей деятельности, а также предназначенного для планирования перспективной деятельности. Рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа осуществления активности. Соотнесение категорий «рефлексия» и «деятельность» заставляет по-новому взглянуть на природу рефлексии и уровень организации этого явления по сравнению с другими психическими процессами и свойствами. Таким образом, деятельностный подход к изучаемому явлению позволяет рассматривать рефлексию при познании своего внутреннего мира и при познании внешнего мира, в том числе и внутреннего мира других людей, как единую психологическую реальность – рефлексивное действие [90].

2. Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (, , ).

3. Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (, , А. Липман).

4. Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (, -Клемон, ).

5. Психолого-педагогический подход, представители которого рассматривают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (, , А.3. Зак, ). В рамках данного подхода, в свою очередь, можно выделить следующие ведущие направления в разработке проблем рефлексии: 1) исследования рефлексивного самосознания, 2) работы по творческому мышлению, 3) изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого сознания. Подробнее данные направления будут рассмотрены в следующем параграфе, при обсуждении собственно учебной деятельности.

6. Личностное направление, в котором рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (, , );

7. Генетическое направление исследования рефлексии (, , Ж. Пиаже,).

8. «Системомыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (, B. А. Лефевр, ). Рефлексия в этом подходе понимается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. По мнению , рассматривавшего деятельность как универсальную систему, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, то есть «моментом, от которого зависят все без исключения организованности деятельности». При этом рефлексия характеризуется как «рефлексивный выход», то есть переход деятеля с внутренней позиции, на которой он находился, когда выполнял ту или иную деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой прежние деятельности, выполняемые индивидом, выступают «в качестве материала анализа, а будущая деятельность — в качестве проектируемого объекта». Необходимость в рефлексии возникает, по мнению автора, в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно, то есть когда «либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия». В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращённые к его деятельности: почему она не получилась, и что нужно сделать, чтобы добиться успеха. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. считает, что нужно отказаться от описания чистой рефлексии: рефлексия не тождественна её оформлению. Любую форму организации следует рассматривать, по мнению автора, как нечто внешнее, происходящее не из природы процессов рефлексии. На уровне рефлексирующей инстанции будут фиксироваться лишь феноменальные факты разных форм мыследеятельности, несущих на себе рефлексивные функции и рефлексивную нагрузку. Следовательно, исследователь обречён оставаться в формах не-рефлексии и выдавать их за рефлексию. В связи с этим, по мнению автора, нужно различать: а) абстрактный процесс рефлексии как таковой; б) культурно-исторические и социокультурные формы организации рефлексии; в) содержание рефлексии и способы его данности [256, 266].

9. Когнитивная и метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (, , У. Брюер, И. Каралиотас, М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл и др.), получившая особенно мощное развитие преимущественно в зарубежной психологии; в рамках данного направления рефлексивность рассматривается как базовый регулятивный компонент метакогниции, как способность к мышлению о мышлении, к мониторингу и контролю умственных действий (У. Брюер); на современном этапе метакогнитивизм представляет собой направление, в рамках которого изучаются все психические процессы, имеющие отношение к отслеживанию и контролю познавательных психических функций. При этом метапроцессы изучаются не только и не столько в структуре систем переработки информации, сколько в структуре коммуникации, индивидуального и группового решения задач. В отечественной психологии понимание рефлексии в рамках когнитивного направления представлено, в частности, работами следующих авторов: по изучению когнитивного стиля «импульсивность – рефлексивность» [70]; , выделившего в стиле «импульсивность-рефлексивность», дополнительный параметр – понятийную дифференцированность/недифференцированность; , исследовавшего роль и функции рефлексии в уровневой организации процессов переработки информации и разделившего предметный и рефлексивный уровни сознания; , предложившего оригинальное понимание рефлексивности как когнитивного стиля, имеющего своим внутренним содержанием комплекс «импульсивность-рефлексивность», в состав которого входят как личностные (беззаботность, сила супер-Эго, волевой самоконтроль, общая дифференцированность личности), так и когнитивные элементы (аналитичность на уровне восприятия, преобладание символического операционального мышления, независимость от перцептивного материала в создании стратегий решения перцептивных и когнитивных задач, структурированность в переживании внешнего мира); , изложившей свой подход к пониманию рефлексии в рамках «феноменологической» концепции интеллекта как формы организации ментального опыта (цит. по [90]).

10. Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (). К этому же направлению можно, по-видимому, отнести работу [259], в которой автор, рассматривая нарцистическую регуляцию личности, отмечает, что в основе нарцистической регуляции как специфической саморегуляции личности лежат общие процессы психологической дифференциации (рефлексия) и интеграции (смысловое связывание). Способность к рефлексии позволяет удерживать стабильность и связность самопредставления, синхронизировать значимые переживания с системой ценностей, переводить негативно-окрашенные «значения-для-себя» из угрожающей позиции в нейтральную. Иначе говоря, способность к рефлексии позволяет личности разтождествляться с негативными смыслами, что является той структурной основой, на которой базируется её самооценка. Смысловое связывание представляет собой момент трансформации содержания или субъективной реорганизации текущих значений самопредставления, которые переводятся из нейтральной позиции в эмоционально-значимую, фиксируются и включаются в мотивационно-смысловую сферу как значимые переживания личности или позитивно-окрашенные «значения-для-себя», т. е. смыслы. По мнению , самопредставление – это подвижный психический конструкт, который активно развивается и трансформируется на протяжении всей человеческой жизни, являясь непрерывным порождением континуума «Я – Мы». Содержательное наполнение конструкта «самопредставление» у взрослого человека отражает преимущественно осознанный (телесный и психический) опыт относительно «самого себя и других людей», полученный в течение жизни в контексте объектных отношений [259].

11. Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (, , );

12. Жизнедеятельностный подход к изучению рефлексивности (-Славская, и др.), в рамках которого рефлексия определяется как механизм внутриличностного отслеживания, степень развития которого предопределяет так называемый «уровень проживания жизни» индивидом. В русле данного подхода рефлексия представляет собой механизм и одновременно необходимое условие личностного роста и развития, так как предполагает осознание и принятие противоречивых внутриличностных структур. Понятие жизнедеятельности введено -Славской, определяющей жизнедеятельность как «общественно-обусловленный процесс реализации личностью своей жизненной стратегии» [5]. Жизненная стратегия представляет собой результат осмысления человеком своих индивидуальных особенностей, статусных и возрастных возможностей, притязаний и соотнесения их с требованиями общества и окружающей среды. Эффективность жизненной стратегии определяется тем, в какой мере человек является субъектом своей жизни.

Концепции жизнедеятельности, предложенной -Славской, созвучен с рядом более поздних работ отечественных психологов. Так, предложил оригинальную «типологию жизненных миров». [47]. Жизненный мир в данной концепции является «побудителем и источником жизнедеятельности обитающего в нём существа» и имеет внешний и внутренний аспекты. Внешний аспект может быть легким или трудным, внутренний – простым или сложным. В соответствии с этим выделяются четыре основных жизненных мира или уровня проживания жизни: 1) внешне легкий, внутренне простой (инфантильное бытие); 2) внешне трудный, внутренне простой (деятельностный уровень); 3) внутренне сложный, внешне легкий, новообразованием которого является сознание, или «мудрость»; на этом уровне проявляются и начинают играть важную роль рефлексивные механизмы, которые для данного уровня лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществления жизненных выборов и процессов принятия решений, а также определяют основную направленность личности на самоуглубление и самопознание; 4) внутренне сложный, внешне трудный, новообразованием которого является воля как основа целостности личности. На четвертом уровне субъект выстраивает замысел о себе и своей жизни и активно воплощает эти замыслы. Творчество становится на этом уровне основной формой деятельности субъекта; при этом творчество понимается как сознательное, целенаправленное преобразование субъектом себя и окружающей среды в ходе реализации жизненного замысла. Таким образом, значение рефлексивных процессов в структуре четвертого жизненного мира (как способов оценки и переструктурирования системы жизненных отношений) особенно велико. Путь деятельности к цели, таким образом, затруднен внешними препятствиями и осложнён внутренними колебаниями.

Таким образом, понятие рефлексии является в методологичеком плане весьма сложным и дискуссионным, но при этом практически все авторы отмечают несомненную связь рефлексии с процессами и механизмами саморегуляции деятельности. В рамках нашей работы при понимании рефлексии мы будем опираться на концепцию рефлексии , которая, во-первых, детально проработана автором, а во-вторых, операционализирована в виде соответствующей психодиагностической методики [91] для определения степени рефлексивности. В рамках данной концепции в структурно-функциональной организации психики рефлексия понимается как психический процесс и психическое состояние, а рефлексивность – как важнейшее базовое личностное и субъектное свойство человека [90]. Как отмечает , рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из важнейших граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими её модусами являются рефлексия в её процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три элемента теснейшим образом взаимосвязаны и образуют на уровне их синтеза качественную определённость, обозначаемую понятием «рефлексия». Дифференцированное изучение рефлексии в этих трех аспектах, а также их последующий синтез наиболее адекватны психологической природе рефлексивности как интегративной психической реальности, качественная определённость которой состоит в том, что она является одновременно процессом, свойством и состоянием. Такое рассмотрение рефлексии позволяет лучше распознать место рефлексивности во всей организации психики. Рефлексия – понятие, характеризующее форму теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление своих собственных действий, деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека, способность постигать свой внутренний мир и свои состояния. Рефлексия как состояние есть самораскрытие психики самой себя человеку. Рефлексии как процесс синтезирует всю систему интегральных процессов и в значительной степени состоит в таком синтезе. Интегральные процессы выступают промежуточным звеном, этапом и уровнем интеграции между основными психическими процессами и целостной структурой регуляции деятельности и поведения. Рефлексивность как психическое свойство раскрывается, во-первых, через способность к самовосприятию содержания собственной психике и его анализу, во-вторых, через способность к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью «встать на место другого», а также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Свойство рефлексивности – это «организационное» качество, основная функция которого состоит в соорганизации и интеграции иных качеств. Специфика функциональной роли свойства рефлексивности как профессионально важного качества состоит в том, что она является ключевой для структурирования всех профессионально важных качеств в целостные синтезы, которые определяют эффективность деятельности. Данное свойство складывает определённый пласт из имеющихся уже у нас качеств, который помогает эффективно взаимодействовать с окружением, совершенствовать себя, стремится познавать себя и других.

При этом имеет место своеобразный феномен, названный явлением «деятельностного рефлексирования». Он состоит в том, что по отношению к внутренней, собственно психической деятельности в качестве её основных регулянтов используются операционные средства, которые первоначально сложились в деятельности и имеют, поэтому аналогичную ей деятельностную природу. Это система интегральных процессов регуляции. Данный феномен является поэтому реальной основой для рефлексивной регуляции деятельности, а также и для рефлексии как процесса в целом. Наиболее отчётливо это проявляется в максимально сложных формах внутренней деятельности – например, в интеллектуальной деятельности, в интеллекте как таковом [90].

Как отмечает , предложенный им подход позволяет уточнить представления о структуре самой рефлексивной регуляции, о строении рефлексии как процесса. Он показывает, что в состав рефлексии по необходимости входит вся система интегральных процессов. Однако они включаются в состав рефлексии не только в плане их направленности на решение непосредственно регулятивных задач, но и в плане направленности на решение саморегуляции, т. е. по отношению к регуляции внутренней деятельности. Следовательно, сама рефлексия как процесс синтезирует всю систему интегральных процессов и в значительной степени состоит в таком синтезе. Те свойства, которые обычно выделяются посредством анализа в процессе осознанной регуляции (вообще в сознании как в феномене), являются свойствами каждого из интегральных процессов и их совокупности: целенаправленность, возможность идеального предвосхищения результатов поведения (антиципирование), свобода выбора (принятия решения), упорядоченность и осмысленность поведения (его планируемость и прогнозируемость), атрибут «отчёта о своих действиях» (контролируемость). Наличие у процессов, включённых в рефлексию, всех этих свойств обуславливает феноменологию сознания как такового, лежит в основе рефлексии как процесса. Рефлексия в своём процессуальном статусе раскрывается с этих позиций как процесс более высокого уровня обобщённости, нежели проанализированные выше интегральные процессы. Она включает их в себя в качестве своих операциональных компонентов и базируется на их синтезе. Вот почему рефлексию можно и следует рассматривать как процесс [90].

Итак, из проведённого рассмотрения можно сделать вывод о том, что осознанная саморегуляция деятельности имеет множество разнородных личностных детерминант и, в частности, тесно связана с рефлексивными и мотивационными механизмами функционирования психики.

Выводы

1. Индивидуальные характеристики осознанной саморегуляции произвольной активности в различных видах деятельности (предметной, познавательной, коммуникативной) являются устойчивыми, генерализованными и внеситуативными, т. е. обнаруживают стилевую специфику. Личностные переменные, в том числе и в значительной степени – мотивационные, определяют типологическую модель стилевых проявлений осознанной саморегуляции, а также уровневые характеристики стиля (самостоятельность, надёжность, гибкость саморегуляции).

2. Осознанная саморегуляция деятельности непрерывно связана с личностным развитием и с субъектным становлением, имеет множество разнородных личностных детерминант и тесно связана с рефлексивными и мотивационными механизмами функционирования психики. В образовательном процессе индивидуальные особенности саморегуляции учебной деятельности обучающихся, показатели их образовательной мотивации являются взаимосвязанными и взаимообусловленными в связи с чем образовательный процесс целесообразно организовывать так, чтобы добиваться одновременного индивидуально-сбалансированного улучшения всех указанных показателей.

3. В современной психологической науке основным теоретико-методологическим подходом к изучению саморегуляции является перенос акцентов с общесистемных характеристик регуляторных процессов на изучение связей с другими системно организованными личностными проявлениями, особенно с осознанной саморегуляцией произвольной активности человека. Осознанная саморегуляция учебной деятельности обучающихся играет важную роль в успешности образовательного процесса, их личностного развития и субъектного становления и зависит от множества разнородных факторов, в том числе относящихся к мотивационной структуре личности, реализуемой во время обучения.

3. Учебная деятельность обучающегося как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития

Осознанная саморегуляция субъекта учебной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая проблема.

Психолого-педагогические основы учебной деятельности разработаны в трудах , , Г. Клауса, , Ж. Пиаже, , I. Dunham и др.

Специфика учебной деятельности связана с её целевым содержанием. Учебная деятельность направлена не на достижение предметного результата, а на внутреннее преобразование субъекта учения, структуризацию его психической деятельности, «программирующую» будущие предметные достижения. В кибернетической терминологии обучение представляет собой замкнутый контур регулирования познавательной и преобразующей деятельности субъекта. Эффективность обучения определяется успешностью интериоризации регулятивных схем, «присвоением» их субъектами учения. Таким образом, феноменология саморегуляции представлена в учебной деятельности двояким образом: в инструментальной основе учения («умении учиться») и в обобщённой модели содержания обучения. считает саморегуляцию интегративной характеристикой учебной деятельности и связывает успешность обучения с формированием у учащихся умений, помогающих организовать свои усилия и управлять процессами выполнения заданий, т. е. умениями осознанной саморегуляции деятельности [169. С. 42].  Ломпшеру (Lompsher, 1977) комплексы знаний, умений, свойств личности представляют собой компоненты единой системы регуляции деятельности [284. C. 28].

Важно подчеркнуть существенное изменение условий, в которых сегодня реализуется учебная деятельность. Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную ещё в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придёт «смысловая педагогика», которая ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» () предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование, целью которого является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределённости. В ходе вариативного образования ребёнок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (цит. по: [137]).

Как справедливо отмечает , выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести со знаниевого-отчужденного уровня на личностно-ценностный, перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные, пересмотреть мотивационно-динамические компоненты обучения, переосмыслить существующие и разработать новые методы и технологии обучения [137].

Заметим далее, что основой саморегуляции учебной деятельности является, в первую очередь, мотивационно-ценностная сфера личности (, , А. Маслоу (A. Maslow), , Х. Хекхаузен (H. Heckhausen), , G. Allport, J. W. Atkinson и др.).

Структурно-функциональная модель личностной саморегуляции произвольной активности, учитывающая мотивационно-ценностную сферу личности, предложена, в частности, [145]. Особенности концептуального подхода к проблеме саморегуляции учебной деятельности у данного исследователя заключается в обосновании универсального характера регуляторных процессов, которые имеют единую структуру во всех формах произвольной активности: деятельности, познании, общении. В качестве детерминант активности личности обычно рассматривают её отдельные структуры: ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Совокупность отношений, в которых возникают и воспроизводятся указанные структурные компоненты личности и являются процессуальной, динамической формой существования этих компонент как системы, детерминирующей активность личности [146. С. 72]. Таким образом, процессы саморегуляции по определяются социальной ситуацией (характером и условиями деятельности), а механизмы саморегуляции являются универсальными. К структурно-функциональным составляющим системы саморегуляции личности относятся:

- ценности (скучный – интересный; ненавистный – любимый; ничтожный - значимый);

- цели (тормозящий – устремляющий; удерживающий – побуждающий; сбивающий – направляющий);

- идеалы (отвергаемый как образец – принимаемый как образец; отвратительный – прекрасный; достойный порицания – достойный подражания);