Инновационные методы формирования эмоционально-волевой устойчивости учеников (стр. 7 )

Функциональное преобладание антиципирующего звена (планирование и оценка результатов) лабильность психики проявляется легко возникающими и преходящими, умеренными по степени выраженности состояниями ситуативной тревоги, которая активирует саморегуляцию. Стиль саморегуляции в учебной деятельности обучающихся этой группы тяготеет к автономно-устойчивому. Профиль саморегуляции у данных обучающихся характеризуется низкими показателями звена моделирования и программирования и высокими показателями процессов планирования и оценки результатов. Они мотивированы на достижение учебного результата в большей степени, чем содержанием учебной ситуации. Для испытуемых этой группы характерна строгость критериев успешности учебной деятельности и развитость контрольно-коррекционных процессов. Осознание цели и неполная ориентировка в средствах и условиях её достижения, представленных в насущной ситуации, определяет стремление данных студентов максимально регламентировать деятельность, что выражается в чёткости в постановке целей и сроков их достижения.

Акцентуация характера по психастеническому типу проявляется истощаемостью в деятельности и трудностью выбора альтернатив (принятия решения). Стилевые особенности саморегуляции у представителей данного, мало приспособленного к требованиям достигающей деятельности личностного типа также не образуют единой типологической модели. Это также связано с преобладанием различных проявлений психастенической организации. При выраженной склонности астенизации, неспособности к длительному напряжению стиль саморегуляции учебной деятельности в общих чертах близок к стилю саморегуляции обучающихся личностно противоположного, стеничного типа (гипертимов). Представители этой группы так же, как и обучающиеся с акцентуацией по гипертимному типу, не склонны к постоянным систематическим занятиям, но они оперативно действуют в любой учебной ситуации за счёт умения оперативно мобилизоваться, находят правильные решения во время ответа и при выполнении контрольных заданий. Успешность подобного стиля саморегуляции определяется полнотой активации, хотя и непродолжительной по времени, но задействующей все насущные психические ресурсы. Последующий спад работоспособности делает распределение усилий по этапам выполнения длительной деятельности, планирование достижений неэффективным для этих обучающихся приёмом саморегуляции. Они работают с неравномерной результативностью, максимально «выкладываясь» в периоды непродолжительной активации. В соответствии с этим планирование у обучающихся анализируемой группы составляет проблемное звено саморегуляции. Отсутствие организованности и систематичности учебной деятельности компенсируется за счёт лёгкости включения в учебную работу, оперативности построения и гибкости использования программ учебных действий.

Обучающиеся с менее выраженной астенизацией, но более отчётливыми затруднениями в принятии решений, переоценкой риска неудачи, стремлением предусмотреть и избежать любую возможность неуспеха, склонны, напротив, к систематическим занятиям, они стремятся организовать свою учебную деятельность и определить её перспективы на длительное время. Они тщательно планируют своё обучение и стараются придерживаться тех сроков, которые установили для себя. Слабой стороной этого стиля саморегуляции являются трудности построения программ учебных действий, их недостаточная детализация, вызванная функциональной несформированностью процессов программирования; слабая корректируемость программ из-за недостаточной развитости контрольно-коррекционных процессов; низкая сформированность критериев успешности учебной деятельности. Слабые стороны регуляторного стиля компенсируются развитыми особенностями процессов планирования. Ошибки программирования и их недостаточная детализация компенсируются за счёт высокой соотнесённости учебных действий с учебными целями и сосредоточенности обучающихся на достижении основного результата. Эти особенности саморегуляции соответствуют автономному стилю [154. C. 163].

Шизоидная акцентуация характера проявляется автономией поведения и мотивации, затруднениями в приспособлении к быстро меняющимся обстоятельствам, необычностью увлечений, замкнутостью и формальностью в общении. Специфика их регуляторных особенностей соотносится с особенностями автономного стиля регуляции. Структурная организация регуляторных процессов у данных обучающихся выражается в развитости процессов планирования и недостаточной сформированностью процессов моделирования. Они стремятся организовать своё обучение и стараются определить свою учебную деятельность на достаточно длительное время. Для них характерна осознанность учебных целей, самостоятельность в их выборе. Представители этой группы отличаются негибкостью регуляторных процессов. Наиболее проблемные аспекты саморегуляции связаны с конкретизацией цели и ориентировкой в быстро меняющейся учебной ситуации. Цели деятельности, которые ставят для себя обучающиеся с шизоидной акцентуацией характера, часто выходят за пределы конкретной учебной ситуации и учебного задания. Функциональная недостаточность звена моделирования компенсируется за счёт развитых особенностей процессов планирования, чёткости представления учебных целей и стремления придерживаться запланированных сроков их достижения [154. C. 165].

Эксплозивные черты, сниженная способность к контролю аффекта в сочетании с застреваемостью, педантичностью определяют эпилептоидную акцентуацию характера. В остальном специфика индивидуального стиля саморегуляции определяется доминированием черт возбудимости либо педантичности в характерологической структуре. При преобладании педантичности и застреваемости характеристика профиля индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции соотносится с автономно-устойчивым стилем саморегуляции. Наиболее функционально развитой стороной стиля саморегуляции является подробное планирование деятельности, скрупулезное следование намеченному плану действий, внимание к деталям. Общей характеристикой процессов саморегуляции учащихся эпилептоидного характерологического типа является отсутствие гибкости.

У обучающихся эпилептоидного типа с преобладанием возбудимости индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности соотносится с особенностями оперативного стиля саморегуляции учебной деятельности. Возбудимость, импульсивность обучающихся с подобной характерологической структурой определяет слабость звена планирования. Функциональная недостаточность процессов планирования компенсируется за счёт оперативности построения программ и гибкости их использования [154. C. 165].

Особенностями характерологической акцентуации по истероидному типу являются эгоцентричность, ориентированность на социальную оценку собственной деятельности и поведения, склонность к манипулированию окружающими. Спонтанность, ситуативность поведения обучающихся с истероидными чертами психики определяет слабую развитость регуляторного звена планирования и его компенсацию за счёт особенностей процессов моделирования. Профиль индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции обучающихся этой группы соответствует специфике оперативного стиля регуляции учебной деятельности. Обучающиеся с истероидной акцентуацией характера отличаются развитостью процессов моделирования, программирования, оценки результатов. Для них характерна оперативность моделирования; они легко включаются в учебную ституацию и быстро ориентируются в конкретной обстановке. Они тонко чувствуют ситуацию, улавливают отношение к себе преподавателей и умеют это использовать в процессе обучения. Истероидные типы легко приспосабливаются к быстро меняющейся ситуации, быстро перестраивают программы учебных действий в случае необходимости. Они также отличаются автономностью и оперативностью контрольно-коррекционных функций. Слабым местом истероидных акцентуантов являются плохо сформированные навыки планирования своей учебной деятельности и низкая устойчивость целей. Они занимаются несистематически и не могут выстроить последовательность достижения цели на длительную перспективу. Слабая сторона регуляции компенсируется за счёт лёгкости включения и ориентации в учебной ситуации, умении строить свои отношения с преподавателями. Доброжелательность преподавателей и хорошие отношения с ними становятся существенным фактором успешности обучения студентов с истероидной акцентуацией характера [154. C. 167].

Описанные выше результаты исследования влияния характерологических особенностей на типологические характеристики стиля осознанной саморегуляции учебной деятельности позволяют сформулировать следующие закономерности личностной детерминации стилевых регуляторных особенностей.

Адекватное целям и условиям, детализированное программирование ситуативных действий и низкое качество планирования даже ближайшего будущего являются устойчивой регуляторной особенностью демонстративных личностей. Недостаточная осознанность (путём проб и ошибок) и развернутость программирования, т. е. импульсивность действий, характерна для возбудимых (или неуправляемых) личностей. Сверхдетализированное и адекватное условиям планирование и программирование характерно для педантичных личностей. Снижение адекватности программирования и планирования условиям часто наблюдается у застревающих личностей.

При акцентуации характера индивидуально-типологические особенности принятия решений и самоконтроля также различны. Принятие решений у педантичных и застревающих личностей реализуется с преобладанием процессов контроля над антиципацией, тогда как для гипертемических, экстравертированных личностей более характерны решения с риском. Решения под влиянием аффективных состояний с низкой степенью контроля характерны для возбудимых личностей. В сфере самоконтроля для педантичных личностей характерны высокая детализация и развёрнутость действий по сбору и оценке информации о точности модели условий, программирования действий и результатов, стремление к достижению принятых критериев, которые у них зачастую даже строже задаваемых извне.

Обратную картину ослабления процессов сознательного самоконтроля на всех этапах реализации деятельности можно наблюдать у возбудимых личностей, у которых при импульсивных поступках осознание действий может происходить после их завершения. Для истерических личностей характерно ослабление самоконтроля в результате вытеснения из сознания адекватной опережающей оценки или оценки текущих результатов своих действий.

Специфическая акцентуация процессов самоконтроля наблюдается у застревающих личностей. Выдвижение цели действий и программы у них хорошо контролируется сознанием, но рассогласование между субъективной моделью условий и реальной ситуацией слабо поддаётся контролю и коррекции.

Исследование влияния на саморегуляцию учебной деятельности таких личностных качеств индивидуальной природы, как особенности мотивации, выявило следующие закономерности взаимосвязи уровня индивидуальной саморегуляции и развитости отдельных регуляторных функций с характеристиками мотивационно-потребностной сферы субъекта деятельности (Моросанова, 2002). Положительно связаны с индивидуальным уровнем осознанной саморегуляции тенденции стремления к достижению поставленной цели, агрессивность. Тенденции доминирования и автономности в деятельности способствуют развитию самостоятельности в регуляторной активности. Негативное влияние на саморегуляцию оказывает стремление к первенству в деятельности [155. C. 11]. Мотив социального сравнения является внедеятельностным и внеситуативным. «Сдвиг мотива на цель», описанный , подменяет цель, задаваемую содержанием деятельности, установкой на соперничество и изменяет контур регулирования. Механизмы такого отрицательного влияния связаны с нарушением процессов адекватного планирования целей и регуляторной гибкости. Отрицательно влияет на общий уровень саморегуляции также мотивационная тенденция, обозначаемая как склонность к самообвинению. Разрушающее влияние на саморегуляцию и в этом случае связано с доминирующей ролью мотива социального оценивания (в данном случае интериоризированного). Наиболее существенно нарушены процессы оценивания результатов действий (возможно, за счёт изменения критичности) и моделирования значимых условий достижения (снижения адекватности этого процесса) [155. C. 13].

Рассмотрим далее соотношение стилей познавательной деятельности (когнитивных стилей личности) и стилей саморегуляции учебной деятельности.

Тесная связь когнитивных стилей с мотивационной структурой личности с одной стороны и с регулятивными функциями – с другой отмечалась многими исследователями (Vitkin, 1964; Klaus 1987; Корнилова, 1991; Дикая, 2003). Описано более десяти факторов индивидуально-стилевой регуляции в формировании интеллектуальных стратегий. Наиболее изучены такие параметры когнитивных стилей как полезависимость-поленезависимость и импульсивность-рефлексивность [95. C. 29]. Поленезависимость определяет особенности перцептивной деятельности: синтетичность либо аналитичность восприятия. Поленезависимые отличаются автономностью познавательной позиции; воспринимаемое соотносится с перцептивными эталонами, формируемыми предшествующим опытом. У полезависимых изменение ситуации приводит к изменению когнитивных схем. Свойство полезависимости коррелирует с такими особенностями социальной перцепции как конформизм и экстернальный локус контроля. Выявлена взаимосвязь поленезависимого стиля с высоким общим уровнем развития осознанной саморегуляции, а также отдельных регуляторных функций: моделирования значимых условий деятельности, планирования, программирования [286].

Параметр импульсивности-рефлексивности связан с индивидуальными стратегиями проверки гипотез и принятия решения. Импульсивный стиль характеризуется ориентацией на результативность (быстроту решения), рефлексивный – на точность (обоснованность решения). Импульсивные испытуемые легко склоняются в пользу первой же гипотезы, не выдвигая и не проверяя альтернативных гипотез. Необоснованные решения принимаются не потому, что эти учащиеся в принципе не способны дать правильный ответ, а в силу поспешности решения, принимаемого на основе неполной информации [108. C. 31]. В профиле саморегуляции учебной деятельности импульсивный когнитивный стиль определяет слабость контрольно-корректирующего звена (оценка результатов деятельности) [155. C. 16].

Общий итог описанных исследований личностной детерминации стилевых особенностей саморегуляции деятельности заключается в том, что личностные качества типологической природы, связанные с нейродинамикой и особенностями активации (нейротизм и экстраверсия) «задают» формирующуюся регуляторную модель, а личностные черты социально-индивидного уровня (черты характера) оказывают влияние на системные взаимодействия различных процессов саморегуляции (компенсацию и взаимоиндукцию). Повышение эффективности осознанной саморегуляции в пределах сложившегося стиля осуществляется путём использования возможности компенсации недостаточно развитых стилевых составляющих за счёт функционально активных, а также возможности взаимоусиления регуляторных процессов. Так затруднения, связанные с моделированием значимых условий деятельности и её программированием компенсируются навыками планирования; трудности в определении цели учебных действий могут также успешно преодолеваться за счёт сформированности обратной связи в контуре саморегуляции (оценка и коррекция результатов деятельности). Подобная коррекция стиля (при сохранении его типологической определённости) осуществляется путём индивидуализации, развития субъектно-личностных качеств, главным из которых является рефлексия. Повышение осознанности регулирования собственной учебной деятельности позволяет использовать волевое усилие, возможности самоподкрепления и другие личностные ресурсы. При этом, как подчеркивает , радикально изменить стиль саморегуляции путём осознания его слабых сторон и волевого усилия не удаётся. При этом некоторые аспекты стиля могут изменяться в достаточно широких пределах, другие (преимущественно слаборазвитые, «проблемные» для данного стиля) теснее связаны с конституциональной основой. Эффективную саморегуляцию учебной деятельности может обеспечивать любой стиль при условии его гармоничности (компенсированности функционально слаборазвитых составляющих).

Дальнейшее развитие осознанной саморегуляции в учебной деятельности связано с включением в этот процесс новых уровней функционирования сознания. Наряду с рефлексией, благодаря которой собственная деятельность предстаёт перед субъектом в объективированной форме, доступной для анализа и оценки, всё более важную роль начинает играть смыслообразование, которое включает учебную деятельность, её процесс и результат в систему индивидуальных личностных содержаний. Контур саморегулирования деятельности усложняется, помимо параметров саморегулирования, задаваемых социальными нормативами, появляются внутренние, субъективно значимые критерии успешности и нормативности деятельности, порождаемые ценностно-смысловой сферой личности. Подобно тому, как «индивидуальность снимает характер», личностные смыслы учебной деятельности начинают функционально доминировать над типологическими характеристиками в системе индивидуальной регуляции. Регулятивные процессы всё более опосредуются ценностно-смысловой сферой. Полная сформированность субъектной позиции в учении определяется развитием её трёх составляющих: когнитивной, регуляторной и личностно-смысловой (, 2001) [6]. Индивидуальная система саморегуляции опосредствует влияние сложившихся личностных структур. И более того, в процессе достижения новых для субъекта целей может происходить формирование таких особенностей саморегуляции, которые могут способствовать, быть выражением развития новообразований – личностных свойств. Это относится, в частности, к таким «послекогнитивным» формам преобразующей активности как творчество. Вопрос о соотношении личностной креативности, способности к творческому поиску и особенностей саморегуляции изучен [146]. Эвристическая поисковая активность, творчество – важнейший ресурс адаптации, поскольку позволяет преодолевать разрушительные последствия неудач. Учащиеся с менее жесткой системой саморегуляции учебной деятельности (при условии способности к внутреннему диалогу и удалённости от полюса невротизации) имеют более высокий показатель «творческости». Индивидуальные паттерны саморегуляции являются, по мнению автора, наиболее универсальной объяснительной и предсказательной схемой «творческости» личности [146. C. 77].

На формирование саморегуляции учебной деятельности значительное влияние оказывают также инструментальные личностные качества.

Регуляторно-личностные свойства связаны со структурой системы саморегуляции в целом. Первоначально к ним относили: адекватность, осознанность, пластичность, надежность и устойчивость. В экспериментальном исследовании показал, что свойства автономности и зависимости также проявляют системный характер по отношению к особенностям регуляторных процессов [190]. Логика дальнейших исследований в русле данного направления предполагает эмпирическое обоснование влияния на индивидуальные характеристики регуляторных процессов других личностных качеств инструментальной и стилевой природы. Эти качества, в отличие от личностных диспозиций, менее жестко связаны с нейродинамической основой и формируются в индивидуальном опыте, преимущественно в опыте достигающей деятельности. От личностных качеств содержательного регистра их отличает то, что данные свойства характеризуют личность не с позиций индивидуального предпочтения определённых ценностей и целей, а в отношении способов достижения указанных целей. В исследовании и проверялась гипотеза о регуляторно-личностной природе таких инструментально-стилевых личностных характеристик как ответственность, уверенность, напористость, рефлексивность, тревожность [180]. Ответственность (критериальность внешних социальных оценок на протяжении всего процесса деятельности от выбора средств до достижения результата) связана с акцентом в профиле регуляции на планирование, программирование и оценивании результатов, что обеспечивает высокий уровень осознанной саморегуляции. При высокой ответственности возможны два типичных профиля саморегуляции. Первый связан с высоким развитием планирования, программирования, оценкой результатов и невысоким уровнем развития процесса моделирования значимых условий. Второй определяется развитостью моделирования, программирования, оценки результатов и снижением роли планирования в структуре саморегуляции. В том и другом случае высоко развито оценивание результатов, т. е. оценка и продумывание последствий собственных действий.

Уверенность как личностное качество предполагает напротив автономность от внешних оценок процесса выбора средств достижения цели и оценивания результатов. Влияние данного качества проявляется в структуре индивидуальной саморегуляции в усилении функциональной роли программирования и моделирования и снижении планирующей функции. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется гибкостью программ, разнообразием тактик достижения цели. У учащихся с высокой выраженностью уверенности чаще формируется средний уровень осознанной саморегуляции [180. C. 29].

Личностное качество, определяемое Г. Айзенком как «напористость» определяет «достигающую доминантность», сочетание последовательности в достижении цели со стеничностью, эргичностью. В случае заметной выраженности данного качества в личностной структуре повышается роль звена моделирования в индивидуальном профиле саморегуляции. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется гибкостью и самостоятельностью. При высокой напористости в основном формируется средний и реже высокий уровень осознанной саморегуляции, низкий уровень формируется крайне редко [180. C. 30].

При повышении рефлексивности (способность к децентрации оценочной позиции) увеличивается роль планирования и снижается роль моделирования в системе индивидуальной саморегуляции. У рефлексивных - сильной стороной становится планирование, программирование, которые позволяют компенсировать слабую сторону — моделирование и, тем самым, повысить уровень индивидуальной саморегуляции. Существует связь между развитой рефлексивностью и уровнем осознанной саморегуляции, но она незначима и ниже, чем при развитой ответственности, уверенности, напористости.

При высокой тревожности (антиципация неуспеха) актуализируется функциональная роль планирования в структуре индивидуальной саморегуляции. Наиболее сильной стороной стиля саморегуляции становится планирование, программирование, слабой стороной — моделирование. Компенсаторные взаимодействия между функциональными звеньями саморегуляции не устанавливается в силу ригидности, негибкости и при этом высокой аффективной заряжённости неадекватных моделей значимых условий деятельности (переоценка факторов риска) [180. C. 30].

В последние годы значительное внимание уделяется также изучению взаимосвязи личностных особенностей с процессами саморегуляции эмоционально-фоновых и интерактивных составляющих учебной деятельности. В связи с этим рассмотрим вначале личностные стратегии саморегуляции психических состояний в учебной деятельности.

Сфера саморегуляции субъекта учебной деятельности не ограничивается учебными действиями. Психические состояния учащихся и педагогов являются существенным компонентом учебной ситуации. Между тем, как отмечает , процессы управления собственными эмоциональными состояниями у учащихся и педагогов практически не изучены [186. C. 157]. Информационные перегрузки учащихся современных школ, нерациональная организация учебного процесса, сложность и разнообразие межличностных коммуникаций в учебной деятельности являются источниками внутренней напряжённости, которая может приводить к школьным стрессам и даже дидактогенным неврозам. Педагогические технологии управления эмоциональными состояниями учащихся регулируют групповые эмоции. Техники и приёмы регуляции педагогом индивидуальных эмоциональных состояний учащихся в различных учебных ситуациях не разработаны. В этих условиях основная функциональная нагрузка падает на ауторегуляционные процессы. Способы и приёмы регулирования обучающимися собственных психических состояний складываются стихийно, не являются специально формируемыми навыками, но эти интуитивно найденные тактики регуляции применяются осознанно и целенаправленно, т. е. представляют собой форму осознанной саморегуляции. В условиях, когда схема регуляторных действий не задаётся извне и полностью является продуктом субъектной активности, личностная детерминация индивидуальных приёмов регуляции психических состояний является не только ведущей, но и единственно возможной.

В исследованиях [186, 188]; , [182] выявлена высокая активность школьников (учащиеся старших классов) в регуляции собственных эмоциональных состояний. Процесс перехода от одного состояния к другому осуществляется при осознанности этих процессов и связан с актуализацией образа желаемого состояния [186. C. 160]. Осознанный вербализованный образ состояния является важнейшим элементом функциональной структуры саморегуляции. Процесс саморегуляции представляет собой цепь переходных состояний, связанных с увеличением энергетической составляющей текущего состояния и последующей актуализацией заданного субъектом состояния или снижением энергетической составляющей, актуализацией психического состояния с меньшим уровнем активации. В переходных состояниях обязательным звеном являются равновесные состояния.

В ситуациях учебной деятельности школьников наиболее часто встречаются следующие негативные состояния, актуализирующие осознанную саморегуляцию: апатия-вялость, беспокойство-тревога, страх, злость-озлобленность, раздражительность-нервозность [186. C. 157]. Наиболее широкий спектр способов и приёмов используется в саморегуляции состояний страха, волнения, безысходности, печали-грусти, злости, нервозности-раздражительности.

Отключение/переключение стоит на первом месте по частоте использования в регуляции состояний у старшеклассников.

Другой часто используемый способ саморегуляции — общение с друзьями и близкими, в процессе которого происходит освобождение от тягостных переживаний. Учащийся вербализует свои переживания и снимает таким образом аффективное напряжение. Использование общения как способа саморегуляции отрицательных состояний может рассматриваться как эмпирически найденный и стихийно сложившийся способ групповой психотерапии.

Следующий по распространённости способ саморегуляции — использование самоприказов. Самоприказы вырабатывают своего рода чёткую связь между внутренней речью и действием («Надо! Смелее! Держись!» и т. п.).

Таковы основные способы саморегуляции негативных состояний школьниками. Кроме них школьники используют ещё 22 различных способа и приёма. Среди них довольно часто встречаются приёмы логики, размышления и рассуждения (саморегуляция состояний агрессивности, безысходности, волнения, гнева, досады), а также рационализация, связанная с упрощением ситуации (чаще всего этот способ используется школьниками при регуляции состояний страха, гнева, досады, нервозности, неприязни) [186. C. 158].

У обучающихся наиболее распространёнными являются следующие способы саморегуляции: общение как стихийная психотерапия; отключение/переключение; размышление-рассуждение (проблемный анализ).

Типичные состояния, как негативные, так и желаемые, эффективность саморегуляции, а также применяемые приёмы и способы зависят от личностного контекста – в частности, от типологических свойств нервной системы [188. C. 159].

При доминировании процессов возбуждения процессы саморегуляции активизируются при осознаваемых состояниях раздражительности, усталости, лени. Чаще всего используются приёмы отключения/переключения (60%); общения (35%); рассуждения-размышления (25%); актуализации положительных образов и воспоминаний (10%). Наиболее типичная схема саморегуляции у обучающихся с преобладанием процессов возбуждения выглядит следующим образом: текущее состояние – раздражение; промежуточное – радость; желаемое – спокойствие.

У обучающихся с нервной системой, сильной в отношении процессов торможения, в качестве состояний, требующих регуляции, чаще всего осознаются депрессия, тоска, лень, неуверенность. Основные приёмы регуляции данных состояний – отключение/переключение (52%); общение (41%); рассуждение-размышление (35%); самовнушение (10%). Основная схема саморегуляции: текущее состояние – лень; промежуточное – заинтересованность; желаемое – активность/активация.

Нервная система подвижного типа определяет необходимость саморегуляции в условиях учебной деятельности состояний раздражительности, тоски, грусти, безразличия. Приёмы саморегуляции, используемые в этом случае: общение (95%), отключение/переключение (61%), двигательная и физическая разрядка (24%). Регуляторная схема в типичных случаях: отрицательное состояние – апатия, промежуточное – счастье, желаемое – радость [182. C. 158].

Эти данные свидетельствуют о том, что наиболее эффективными тактиками регуляции состояний являются поиск социальной поддержки, когнитивные усилия; относительно меньше используется катарсистическая разрядка внутреннего напряжения (аффективная и двигательная). Обучающиеся с подвижным типом нервной системы прибегают, как правило, к множественным приёмам преобразования психических состояний в одном цикле регуляции. Для обучающихся с тормозимым типом нервной системы преимущественно предпочтительны когнитивные способы саморегуляции. У студентов с сильной в отношении процесса возбуждения нервной системой контур саморегуляции отличается наибольшей простотой по операционному и инструментальному составу. Значительные различия энергетической составляющей насущного и желаемого состояний усложняет контур регуляции и снижает его вероятную эффективность, что, по-видимому, более характерно для гипостенического психического склада.

Рассмотрим далее личностные факторы саморегуляции в ситуациях учебных взаимодействий.

включает в структуру опыта саморегуляции опыт сотрудничества [169. C. 46]. Применительно к учебной деятельности подобный опыт определяет личностные особенности саморегуляции организации взаимодействия в процессе решения совместной задачи в учебных ситуациях.

Задачей современной педагогической науки наряду с концептуальным обоснованием совершенствования традиционного обучения является разработка технологий инновационного обучения [95. C. 11]. Инновационное обучение трактуется как ориентированное на формирование личностной готовности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределённому будущему за счёт развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

относит способность к успешному учебному взаимодействию к важнейшим качествам субъекта учебной деятельности [99. C. 10]. Указанная способность характеризуется следующими составляющими:

- навыки учебно-социального взаимодействия при совместном решении учебной задачи;

- характер общения и социальной направленности в процессе взаимодействия.

Критериями оценки сформированности социального аспекта субъектности являются принятие учебной цели взаимодействия (осознание необходимости совместных согласованных действий для успешного решения поставленной задачи); удержание цели учебной задачи в процессе взаимодействия; позиция в общении (лидирующая, ведомая, уклоняющаяся); проявление инициативности в ходе взаимодействия (инициация совместной деятельности; предложение вариантов конкретных действий для решения проблемы); стремление к совместным действиям (ориентация на сотрудничество, на автономное решение, на альтернативное решение – соперничество). Высокий уровень саморегуляции в ходе учебных взаимодействий характеризуется направленностью на сотрудничество, которое воспринимается с интересом. Такие учащиеся принимают нормы взаимодействия (паритетный характер), гибко приспосабливаются к ним. При низкой сформированности социальной стороны субъектности инициативность в обсуждении и принятии совместного решения низкая, характерна пассивная или пассивно-негативистичная (уклоняющаяся) позиция в общении; отказ от совместной деятельности [99. C. 73].

исследованы личностные детерминанты саморегуляции в процессе совместного решения поисковых задач [247]. Изучались следующие регулятивные показатели: активность включения в совместную деятельность; инициативность в выборе направления и стратегии поиска, принятия решения; реакция на ограничение автономного решения (критику со стороны партнера); контроль и коррекция совместного решения (критическая оценка решений, предлагаемых партнером). Выявлено, что активность включения в обсуждение проблемы и нахождение решения зависит от внутригруппового соотношения экстра - и интропунитивности. Учащиеся с низкими показателями экстрапунитивности обладают наибольшей альтернативно-гипотетической активностью, чаще определяют направление и стратегию поиска в группе, и являются лидерами совместного решения. Высокая экстрапунитивность соотносится со снижением самоконтроля в совместной деятельности – негативная реакция на ограничение автономного решения, отказ от решения. Качество контрольно-корректирующих функций саморегуляции в совместной деятельности проявляется по-иному, чем в индивидуальной деятельности. Осознанное регулирование количества критических высказываний в адрес решения партнёра повышает продуктивность совместного решения. Наиболее продуктивен поиск при количестве критических высказываний лидера не более 40% от общего числа его вербальных реакций [247. C. 143].

Важную роль в организации и регуляции учебно-профессиональной деятельности обучающихся выполняет рефлексия. В связи с этим можно констатировать, что магистральным направлением позитивной модернизации образования в России является его развитие в русле рефлексивно-смысловой парадигмы.

Как отмечалось в предыдущем параграфе, сложность структуры свойства рефлексивности состоит, в частности в том, что рефлексивность включает как личностные, так и когнитивные компоненты.

В настоящее время в структуре психолого-педагогического знания, сложилось три ведущих направления в разработке проблем рефлексии: 1) исследования рефлексивного самосознания, 2) работы по творческому мышлению, 3) изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого сознания.

Представители первого подхода исследуют самосознание человека, оценку им своих поступков, контроль за своим поведением, ориентируясь на представление о рефлексии как об обращённости познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния. Наиболее глубокое понимание рефлексии в этом аспекте содержится у , выделившего два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни: первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек; второй связан с появлением рефлексии, которая «приостанавливает», прерывает процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы; здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе [200].