Инновационные методы формирования эмоционально-волевой устойчивости учеников (стр. 8 )

В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими (). Осознание познавательных процессов означает прежде всего возможность сознательного управления ими, осознание мыслей делает возможным также решение ряда задач, которые не могут быть решены на уровне комплексного мышления, – задач, требующих установления связей между понятиями, то есть «надэмпирических» связей, которых не существует между явлениями в реальном мире. В связи с пониманием рефлексии как выхода за рамки деятельности в случае невозможности её осуществления в литературе встречается предложение рассматривать рефлексию и связанные с ней феномены в качестве особых процессов и структурных образований, связывающих сферы сознания и мышления. Рефлексия оказывается сознательным деятельным процессом, в разнообразных формах создающим субъективное бытие действительности.

Много внимания в русле рассматриваемого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания и, в частности, Я-концепции. Организация рефлексивных процессов человека имеет следующие параметры:

1. Самооценка. Человек склонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2. Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе (дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других).

3. Уровень инструментальности в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии [185].

Описанный подход к изучению рефлексии, отражает лишь часть той реальности, которая в действительности имеет отражение в сознании посредством рефлексии и при этом затрагивает лишь часть внутренней психической деятельности, которая нуждается в рефлексировании для обеспечения эффективной саморегуляции.

Согласно второму подходу, в качестве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а явления сознания окружающих его людей, их образы – картины окружающего, их переживания, умственная деятельность. При этом понятие рефлексии включает такие процессы, как «проникновение», познание человеком явлений чужого сознания, «моделирование» этих явлений в своём внутреннем мире. Такое представление о рефлексии в корне противоречит её философскому пониманию, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего, а не чужого сознания, то есть самопознание. Проникновение человека в явления чужого сознания само нуждается в рефлексии, в анализе способов такого проникновения.

трактует рефлексию как переосмысление человеком его связей и отношений с социально-предметным миром. Акцент при этом делается на общении с другими людьми, обеспечивающем процессы активного овладения принятыми в обществе нормами и средствами различных деятельностей. Она выражается и в функциональной полноте построения новых образов себя, проявляющейся в саморегулировании собственных поступков, и в функциональном богатстве знаний о мире с их последующей реализацией в виде соответствующих поступков (действий) (цит. по: [90].

Третий (собственно психологический подход) связан с работами по творческому мышлению. В них показано, что успешное решение задач предполагает наличие рефлексивного плана, который опосредствует «предметно-операционный план» и «выражается в форме фиксации различных моментов содержательного движения их рефлексивного осмысления путём оценок и самооценок и, наконец, регулирования с помощью установок на изменение последующего движения» [74. С.102]. В русле данного подхода сформулировано следующее ключевое положение: «Лишь в той мере, в какой субъект мыслительной деятельности оказывается способным сделать объектом анализа и контроля свои собственные исполнительные действия (а затем и планирующие и контрольные действия), он получает возможность проигрывать предварительные варианты решения, формировать гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности» [236].

В последние годы интенсивно проводятся исследования, выявляющие роль рефлексивности в регуляции учебной и учебно-профессиональной деятельности. Так, исследовавала когнитивный стиль «импульсивность – рефлексивность» и показала, что биологическую основу формирования данного стиля составляют нейродинамические особенности регуляции познавательной деятельности, имеющие 50-процентную наследственную обусловленность и складывающиеся к концу младшего школьного возраста [70].

Для цели нашей работы, учитывая специфику возрастного и личностного развития обучающихся, важно отметить мнение о том, что рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своём развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных её аспектов [90]. При этом генезис рефлексивных процессов, с нашей точки зрения, представляет собой относительно самостоятельную линию в структуре онтогенеза психики и в связи с этим может не совпадать с развитием других личностных и интеллектуальных образований (например, самосознания или мышления) и соответственно анализироваться в контексте их формирования.

(2007) подчёркивает роль рефлексии в саморегуляции, в том числе – при профессиональном обучении [66]. Автор отмечает, что именно механизм общения с собой является инструментом самоорганизации и самопрограммирования своих действий и поступков, то есть субъектной активности (Гримак, 1991). Она определяет общую и высшую программу регулирования поведения и деятельности, процессы самоформирования, как оптимальных, так и неоптимальных личностных программ субъектной регуляции. Рефлексируя, человек не только вербально фиксирует своё состояние, но и выявляет причины душевного дискомфорта. В процессе саморефлексии человек пытается оценить их со стороны, более критично, в диалоге с собой им обсуждаются и формируются представления об окружающем мире и о себе, осознаются пути выхода из критических ситуаций. Для этого могут быть использованы различные способы пусть не всегда осознанного, но, тем не менее, активного воздействия на своё состояние и самочувствие [66. С. 246]. выделяет ряд уровней, на которых осуществляется субъектная регуляции психической активности на всех уровнях: информационно-энергетический (оценка значимости информации и возможности принятия адекватного решения, мобилизация), эмоциональный и волевой (самоисповедь, самоубеждение, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление), мотивационный и личностный (самоорганизация, самоутверждение, самодетерминация, самоактуализация, самосовершенствование) [12. С. 247]. Как справедливо отмечает , только осознав внешние условия, и адекватно оценив свои возможности, подчинившись необходимости согласовывать свои обязанности с интересами других, и принимать ответственность за свои действия перед обществом, человек может сделать сознательно и целенаправленно свой выбор. Именно такая активная позиция может либо способствовать развитию субъектной регуляции личности, либо тормозить её. Поэтому в процессе профессионального обучения у специалиста необходимо формировать механизмы, включающие наряду с бессознательным стремлением корректировать свои действия разные способы осознанного и целенаправленного самоуправления своим состоянием, деятельностью, поступками [66. С. 247].

Таким образом, проведённый в данном параграфе анализ показал, что личностные переменные являются, как показывает опыт исследований, значимыми детерминантами индивидуального стиля саморегуляции деятельности, особенно такой регламентированной по содержанию и структуре как учебная. При этом личностные особенности типологического (нейродинамического) и содержательно-ценностного уровней определяют устойчивую индивидуальную специфику регуляторных процессов независимо от контекста произвольной активности. Личностные свойства промежуточного уровня – инструментальные или личностно-стилевые формируются и проявляют себя лишь в социально организованной деятельности и представляют собой регуляторное звено реализации личностных содержаний в деятельностном бытии индивида.

Подытоживая проведённое рассмотрение, отметим, что в рамках нашей работы под саморегуляцией обучающегося своей учебно-профессиональной деятельности будем понимать осознанную саморегуляцию, направленную на построение действий и поведения, соответствующих задачам обучения, воспитания, личностного развития, профессионального и субъектного становления в вузе. Такая саморегуляция предусматривает:

- сознательное подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям;

- надлежащее владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями;

- задержку и устранение неприятных в данных ситуациях, в данном вузе и обществе проявлений настроения и психических состояний;

- осознание своих побуждений и адекватное самопознание в целом, предусматривающее адекватную самооценку уровня своих знаний, умений, навыков, способностей, достижений личностного развития, субъектного и профессионального становления;

- осуществление задач профессионального, личностного и субъектного самосовершенствования на основе самопознания.

Главными средствами данной саморегуляции обучающегося своей учебно-профессиональной деятельности являются воля, мотивация, рефлексивность, интеллект, а также такие личностные черты, направленные на становление субъектности, как самостоятельность, активность, избирательность и др. Кроме этого, для обеспечения саморегуляции учебно-професиональной деятельности студентов целесообразно вырабатывать у них разнообразные навыки саморегуляции (волевой, эмоциональной, когнитивной и др.) (см.: [184]).

Выводы

1. В современной педагогической психологии накоплен значительный опыт изучения осознанной саморегуляции учебной деятельности в образовательном процессе. Вместе с тем, влияние образовательной мотивации на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности обучающихся до сих пор остаётся недостаточно изученным.

2. Субъект деятельности является источником и регулятором собственной активности в постановке и достижении целей этой деятельности. Успешность деятельности (особенно социально регламентированной по содержанию) определяется эффективностью осознанной саморегуляции.

3. Целью учебной деятельности является не только интериоризация регулятивных схем и навыков, осознание и «присвоение» их субъектами учения (в более широком плане – субъектами образования), но также (и в первую очередь) личностное развитие и субъектное становление обучающихся. В силу этого феноменология осознанной саморегуляции представлена в учебной и учебно-профессиональной деятельности двояким образом: в инструментальной основе учения и образования («умении учиться») и в обобщённой модели содержания образования.

4. Индивидуальные характеристики осознанной саморегуляции произвольной активности в различных видах деятельности (предметной, познавательной, коммуникативной) являются устойчивыми, генерализованными и внеситуативными, т. е. обнаруживают стилевую специфику.

4. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции обучающихся

Изучение проблемы взаимосвязи мотивации и осознанной саморегуляции обучающихся в школе, а также разработка методов формирования эмоционально-волевой устойчивочти в учебной деятельности во время экзаменационного стресса - остаётся актуальной и насущной для учеников средних школ. Для этого был проведён аналитический обзор исследований касающих тем учебной мотивации деятельности включая проблемы экзаменационного стресса.

Проведённый анализ показывает неоднозначность различных теоретических подходов к определению основных понятий, используемых в психологии мотивации: мотивационная сфера, мотивация, мотив и потребность (, , -Эминов, , К. Обуховский, Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).

Мотивация – это сложная иерархизированная совокупность мотивов (побуждающая, направляющая и регулирующая поведение), основанная на совокупности мотивов и систему отношений к действительности ().

Мотив – опредмеченная потребность, то объективное, в чём эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее её ().

В психолого-педагогической литературе, как отечественной, так и в зарубежной, существуют различные подходы к классификации потребностей (, , К. Обуховский, А. Маслоу, К. Альдерфер). Несмотря на то, что многие исследователи привносят собственную терминологию, можно увидеть, что прослеживается три иерархических уровня потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные (духовные).

Потребность – это состояние некоторой нехватки в чём-либо, которую организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом ().

По проблеме учебной мотивации обучающихся прослеживается важность учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности, ориентация на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, на собственный рост и совершенствование (, , ). С мотивацией учебной деятельности тесно связана проблема субъектности в обучении (, , и др.). Наиболее ярко это отражается в субъектной модели мотивации учения . Такая модель мотивации предполагает становление ученика в качестве субъекта учения и в качестве субъекта мотивационной сферы. Ключевыми понятиями в этой модели являются «субъектность» и «мотивационная компетентность».

Субъектность - это деятельностное состояние, понимание человеком своей активности, инициативности, ответственности как главной основы своего существования.

Субъектность мотивационной сферы характеризует личностную зрелость, внутриличностную компетентность, мотивационную компетентность обучающегося. Под мотивационной компетентностью понимается развитая рефлексия субъекта на свою мотивационную сферу (её осознание), готовность и способность преобразовывать свою мотивацию с целью наилучшей социальной адаптации к быстро меняющемуся миру, максимальной самореализации личности.

В ходе анализа выявилось большое многообразие классификаций мотивов учебной деятельности. Тем не менее, почти во всех классификациях выделяется три группы мотивов учебной деятельности:

- мотивы, связанные с саморазвитием (профессиональные, познавательные, мотивы развития личности);

- социальные мотивы (широкие социальные, личного престижа, мотивы социального сотрудничества);

- прагматические мотивы и мотивы избегания (отрицательная мотивация).

Данные группы мотивов учебной деятельности хорошо согласуются с трехуровневыми классификациями потребностей. Можно сказать, что указанные группы отражают потребности, удовлетворению которых входящие в группы мотивы служат. Таким образом, можно выделить учебные мотивы соответствующие:

- потребностям роста (в познании и саморазвитии);

- социальным потребностям (в принадлежности и уважении);

- потребностям существования (в комфорте и безопасности).

Феномен экзаменационного стресса и его влияние на эмоциональное и функциональное состояние учащихся рассматривался у различных авторов (, Ю. В. Щербатых, , Д. Брайт, Дж. Гринберг, , и др.) Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся. Во время экзаменов у многих учеников значительно учащается пульс, возрастает артериальное давление, повышается уровень мышечного и психоэмоционального напряжения. Существует целый ряд исследований, изучающих влияние эмоций на протекание процессов мышления и памяти и на эффективность учебной деятельности в целом. (, Я. Рейковский, и др.) Известно, что иногда именно тревога и волнение мешают человеку пройти испытание на уровне своих знаний и способностей. Тем не менее, рассматривая связь экзаменационного стресса и учебной результативности (по оценкам), исследователи упускают из вида мотивационные аспекты данной проблемы. Обсуждается только влияние степени мотивированности на результат, но остаются без ответа вопросы: Как пережитый экзаменационный стресс влияет на дальнейшее отношение к учебе? Насколько долговременно это влияние? Как он влияет на познавательную и профессиональную мотивации?

На основе теоретического анализа обосновывается выбор индивидуальных качеств, особенностей, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса.

При выборе индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса, можно исходить из двух предпосылок:

- экзамен – это стрессовая ситуация;

- на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания.

На основе анализа работ, посвященных поиску индивидуальных качеств, влияющих на стрессоустойчивость человека (, -Смык, , и др.), в качестве наиболее значимых факторов можно выделить следующие индивидуальные качества: уровень личностной тревожности и нейротизма, самооценка, локус контроля, проблемо - и эмоцио-сфокусированный коппинг, соотношение мотивации достижения и избегания.

Экзаменационный стресс, испытываемый старшеклассниками, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

Для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: психосемантический, тестирование, анкетирование, статистический анализ данных. Поскольку мотивы могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые, а в процессе исследования испытуемые могут искажать информацию о своих мотивах, при исследовании мотивационнной сферы применялись не только эксплицитные методы (методы прямого опроса, использующие либо самооценку, либо экспертные оценки, т. е. методы, опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях), но и имплицитные методы (косвенные методы измерения, проективные методы). Исходя из значений понятий «эксплицитный» (явно, открыто выраженный) и «имплицитный» (подразумеваемый, невыраженный), в данной работе мотивы учебной деятельности, выявленные имплицитным методом, обозначаются как имплицитные, а эксплицитным методом – как эксплицитные. Особенности содержания учебной подготовки включают специальную программу адаптации, в процессе которой учащиеся получают установку на личностный рост и знания, способствуют саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в школе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения. Поэтому одной из целей исследования явилась разработка специальной программы тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации обучающихся, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

При разработке формирующей программы учитывались выявленные тенденции зависимости изменения мотивации учебной деятельности учеников при экзаменационном стрессе от индивидуальных особенностей. В частности, необходимо было укрепить уверенность учеников в своих силах и возможностях, повысить самооценку, так как уровень самооценки коррелирует с изменением на экзамене выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню.

Целевая аудитория: Ученики общеобразовательных школ.

Цель: Обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля учащихся, повышение уверенности в себе, своих силах.

Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т. д.

Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний на том или ином этапе деятельности.

Тревожность - распространённый психологический феномен нашего времени. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся. В настоящее время увеличилось число тревожных учеников, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

К числу наиболее распространенных причин можно отнести экзаменационный стресс, который оказывает неблагоприятное влияние и на психику ученика, и на успешность выполнения экзаменационных заданий.

В период подготовки к экзамену учащиеся 11 классов испытывают огромное напряжение и нагрузку, как умственную, так и эмоциональную. Им необходимо за довольно короткий промежуток времени освоить большой объём материала, который представлен как в виде текстовой информации, так и в виде таблиц, рисунков, формул, схем и т. п. Поэтому учащемуся необходимы навыки освоения информации, представленной в различной модальности, навыки организации своей работы как по времени, так и в пространстве с тем, чтобы, при наименьших затратах сил и времени, освоить и усвоить максимально большой объём знаний. Не все школьники могут самостоятельно организовать наиболее оптимальным образом свою работу.

Кроме того, одна из задач учащегося — подготовиться к экзамену морально и психологически, справиться с волнением, чтобы оно в самый ответственный момент не стало причиной более низкой оценки.

Основной целью формирующей программы было развитие у учеников мотивации к познанию и саморазвитию и повышение устойчивости данного типа мотивации к воздействию экзаменационного стресса. Для достижения заявленной цели были выделены следующие задачи:

- развитие у учеников мотивации к познанию и саморазвитию, увеличение субъектности;

- развитие рефлексии (осознание своей стратегии мышления, восприятия, действия);

- конкретизация личных проблем (стрессоров), целей, препятствий и ресурсов;

- развитие личностных ресурсов учеников для эффективного проживания стрессовых жизненных ситуаций;

- обучение учеников приёмам и навыкам саморегуляции собственных психических состояний.

Методологической основой решения поставленных задач послужили работы , , и др. В программу занятий были включены элементы арт-терапии, эриксоновского гипноза, телесноориентированной терапии, НЛП, коучинга. Сочетание нескольких психологических направлений позволяет осуществлять принцип избыточности, что, в свою очередь, позволяет создать необходимую для изменений гармоничную среду.

Организационно программа включала разнообразные формы работы с учениками: лекции, тестирование, игры, групповые обсуждения, аутотренинг, медитации, релаксации. При сравнении индивидуальных и мотивационных характеристик учеников, вошедших в контрольную и экспериментальную группу, статистически достоверных различий обнаружено не было. Эффективность занятий оценивалась по показателям функционального состояния учеников на экзамене и изменениям мотивационных показателей учеников на экзамене по сравнению с аналогичными показателями в полугодии.

Сравнение функционального состояния на экзамене учеников с контрольной и экспериментальной групп показало, что ученики, участвовавшие в работе, на экзамене находились в более позитивном функциональном состоянии.

В связи с этим, мы можем утверждать, что: ученики, участвовавшие в тренинговой работе по сравнению с теми, кто в ней не участвовал, продемонстрировали на экзамене больший рост выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, и более позитивное функциональное состояние.

Таким образом, профилактика негативных изменений учебной мотивации учеников школ, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если обучать их приёмам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность.

Ожидаемые результаты: Психологическая готовность старшеклассников при сдаче экзаменов:

1. Снижение уровня тревожности.

2. Развитие концентрации внимания.

3. Развитие четкости и структурированности мышления.

4. Повышение сопротивляемости стрессу.

5. Развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Развитие навыков самоконтроля с опорой на внутренние резервы.

7. Развитие навыков конструктивного взаимодействия (и всех психических процессов, необходимых при сдаче экзаменов). /Как следствие, устранение психологических факторов, негативно влияющих на результаты экзамена. Критерии оценки эффективности результата/.

Выводы

Результаты проведeнного теоретико-экспериментального исследования влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию учеников школ позволяют сделать следующие выводы:

1.  Учебная мотивация изменяется под воздействием экзаменационного стресса: экзамены в целом усиливают учебную мотивацию учеников. В первую очередь усиление учебной мотивации происходит за счёт мотивов, соответсвующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности).

2.  Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного процесса. На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных учеников может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения всего учебного материала.

3.  Чётко выраженная, однозначная зависимость между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации отсутствует.

4.  Выделяется несколько типов личности, характеризующихся различными изменениями учебной мотивации при стрессе:

·  Для учеников с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких учеников будет экзамен, с минимизацией неопределённости. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

·  У учеников, отличающихся некоторой самоуверенностью, которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Для таких учеников, определённые преимущества имеет традиционный устный экзамен.

·  Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на учеников отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня.

5.  Профилактика негативных изменений учебной мотивации учеников школ, возникающих под влиянием экзаменационного стресса возможна, если обучать их приёмам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность.

4.1. Формирование осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников на основе её мотивационных детерминант

Способность к регуляции психических процессов и состояний отмечалась ещё в работах Аристотеля.

К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале ХХ века.

Идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была ясно сформулирована в работах Ч. Шеррингтона и , развивших положение К. Бернара о саморегуляции. И Ч. Шеррингтон и считали, что саморегуляция, связанная с сознанием человека, не нуждается в наличии особого психического образования, и осуществляется через работу определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением. Ч. Шеррингтон писал: «Иными словами, реакции рефлекторных дуг управляются механизмами, деятельность которых связана с сознанием. Этими высшими центрами тот или иной рефлекс может быть остановлен, запущен или модифицирован в его реакции с таким разнообразием и с очевидной независимостью от внешних раздражителей, что будет наивным прийти к заключению о существовании самопроизвольного внутреннего процесса…».

Исследования произвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов (психологических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях.

Уже в 20-х годах в школе начались исследования произвольной регуляции действий человека и различных психических процессов. Первичной проблемой здесь становится не порождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей определенное поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» видел в том, что ребенок, выполняя приказы других в коллективной деятельности (например, игре) и управляя другими, научается управлять и собой, используя речь как универсальное средство общения людей. В своих развитых формах саморегуляция опосредована искусственными знаками (психологическими орудиями) и осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляцию деятельности или какого-то психического процесса.

Вслед за ставит вопрос о проблеме овладения собой . «Произвольная регуляция, - пишет он, - это сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирования этой активности в нужном направлении, т. е. целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наибольшую эффективность действий». [88] Таким образом, по мнению саморегуляция – это проявление самосубъектных отношений, т. е. активности, направленной не на внешний мир или других людей, а на самого себя.

Сильное влияние на исследование саморегуляции оказали исследования В. Мишель по отсрочке вознаграждения. Автор исследовал новый аспект саморегуляции, а именно стойкость намерений деятельности вопреки отклоняющим влияниям источника искушения. В работах В. Мишель исследовалось развитие способности детей воздерживаться от желаемого поведения и использовать различные приемы волевого торможения. Показано, что дошкольники практически не пользуются такими приемами и перелом наступает около девяти лет.

Другое направление исследований произвольных процессов связана с исследованием способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (, , ).

Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость саморегуляции действий и процессов от содержания сознательного образа.

Помимо самостоятельной ценности полученных в этих исследованиях результатов, они чрезвычайно важны в понимании закономерностей развития регуляции поведения в детском возрасте. Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируется действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях.

С двух до двух с половиной лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

С четырех лет развивается контроль над своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Одним из важных результатов, полученных в исследованиях онтогенеза саморегуляции, является выявление связи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов.

Развитие саморегуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

В исследованиях отмечается связь саморегуляции с самооценкой. Независимо от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокий уровень развития ее когнитивного компонента, реалистичный уровень притязаний; и, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминирует устойчивая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний или низкий уровень развития когнитивного компонента, завышенный или заниженный уровень притязаний. Эти исследователи среди множества факторов, которые обусловливают механизм саморегуляции, центральное место отдают самооценке. «Именно она, определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы в конечном итоге позволяет перейти субъекту на личностный уровень регуляции».