Инновационные методы формирования эмоционально-волевой устойчивости учеников (стр. 6 )

- образ «Я» (отрицаемый – признаваемый; чужой – свой; далекий – близкий);

- уровень притязаний (ограничивающий – поощряющий; недооценивающий – переоценивающий; принижающий – возвышающий);

- компонент самооценки (осуждающий – одобряющий; бранящий хвалящий; отрицающий – признающий) [146. C. 73].

Таким образом, в концепции процессы осознанной саморегуляции субъектов учебной деятельности имеют социально-оценочную природу, и в качестве структурно-функциональных компонентов системы саморегуляции выступают оценочные биполярные конструкты.

Учебная деятельность имеет свою специфику в зависимости от возраста учащихся, связанного не только с собственно возрастным психофизиологическим онтогенетическим развитием, но и с личностным развитием, становлением субъектности, социализацией и т. д. Например, , рассматривая социализацию как смену уровней субъектности, отмечает, что подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для формирования доверия к себе как внутриличностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень субъектности, связанный с подлинной саморегуляцией и самоорганизацией собственной жизни [213].

Так, в младшем школьном возрасте на первый план психического развития ребёнка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности. Способность сознательно регулировать свои действия создаёт возможность обучения в школе. Навыки осознанной саморегуляции деятельности развиваются и совершенствуются, составляя основу навыков учения. По мнению становление социально-личностной рефлексии, которая является психологическим новообразованием младшего школьного возраста, знаменует изменение типа субъектности: переход от ориентировки на условия задачи к ориентировке на субъекта деятельности [99. С. 8]. Свойство субъектности составляет интегративно-личностный, по мнению автора – центральный, системообразующий аспект готовности к обучению в основной школе. В возрасте 9-12 лет учебная деятельность выступает своего рода «стартовой площадкой» для проявления, испытания собственной субъектности и переноса субъектных проявлений на уровень социально-личностных отношений. В качестве структурных составляющих субъектности учащегося выступают самостоятельность в ориентировке предстоящей деятельности (целеполагание и составление плана); осмысление и реализация учебных действий при решении учебных задач; самостоятельность в осуществлении контрольно-оценочной деятельности; стремление к самостоятельному познавательному поиску при решении учебных задач; самостоятельность и активность в установлении социально-личностного взаимодействия (учебного сотрудничества) [99. C. 10].

Умение осознанно и самостоятельно ставить учебные цели, определять значимые условия при составлении программы действий, осуществлять самоконтроль и адекватно оценивать свои действия на каждом этапе является главным показателем становления субъектной позиции младшего подростка в процессе обучения. Основным условием развития субъектности выступает рефлексия, которая, с одной стороны, является механизмом формирования саморегуляции учебной деятельности, с другой – входит в её структуру, являясь системообразующим компонентом. Поиск эффективных путей формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения предусматривает:

- формирование умения понимать предложенные учителем цели, а также формулировать их самостоятельно и удерживать до этапа реализации;

- формирование обобщённых навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых учащемуся приходится решать ту или иную задачу;

- формирование навыка выбора способов решения задачи, соответствующих условиям и поставленной цели;

- формирование умения и навыка промежуточного и итогового оценивания;

- формирование умения и навыка коррекции, по мере необходимости, ошибочных действий [99].

Одной из основных форм учебных заданий в традиционном обучении является решение учебных задач. Учебная задача моделирует существенные связи и отношения предметного мира (закономерности) в предметной ситуации. Репродуктивное знание образуется на основе «распредмечивания» предлагаемой ситуации, восстановление исходной закономерности и восполнение искомого предметного звена. Решение учебной задачи начинается с определения искомого (постановки цели). Дальнейший процесс решения по осуществляется посредством следующих учебных действий:

- преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

- преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

- выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

- контроля за выполнением предыдущих действий;

- оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [268. C. 73].

Таким образом, структура действий при нахождении решения учебной задачи поэтапно воспроизводит все операциональные компоненты саморегуляции, выступая в качестве своеобразного тренажёра навыков саморегуляции. Условием успешности усвоения этих навыков является переход от формального воспроизведения типового алгоритма решения задачи к рефлексивной оценке содержания и результатов собственных действий. Поэтому в структуре учебной деятельности особую значимость приобретают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как её субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредствованный характер.

Функция контроля в учебной деятельности, как указывает , состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий [268. C. 86]. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые её варианты для достижения исходной цели.

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение учащегося к содержанию своих собственных действий с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Санкционируя выполнение деятельности или её коррекцию, контрольные действия являются основным средством саморегуляции, осуществляемой учащимися на всех этапах деятельности - планирования, выполнения и подведения итогов.

Различают самоконтроль по следующим критериям:

- по результату (итоговый самоконтроль);

- пооперационный самоконтроль является более сложным, он предполагает ясное осознание учеником того, что он делает сейчас, что будет после этого действия;

- самый совершенный вид саморегуляции – перспективный самоконтроль, т. е. предвидение деятельности на несколько операций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при достаточно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

Самооценка, как и самоконтроль, выполняет регулятивную функцию. Различают ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная самооценка – это оценка субъектом достигнутых результатов, прогностическая – оценка своих возможностей. Последняя предполагает развитую способность к рефлексии.

На основе выполнения действий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельность школьника, новый тип отношения к своей собственной деятельности – умение её оценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать её.

Связь успешности обучения с индивидуальной сформированностью отдельных процессов и целостной системы саморегуляции была показана посредством анализа личностно обусловленных причин неуспеваемости школьников. (1994) выявила три типологических группы учащихся 7-х классов в соответствии с особенностями саморегуляции учебной деятельности: самостоятельные, несамостоятельные и условно-самостоятельные [115. C. 69]. У учащихся, отнесённых к «самостоятельному» типу выявлен высокий уровень осознанности всех звеньев деятельности и самостоятельность её построения. Эти учащиеся успешно справлялись с учебными заданиями без посторонней помощи. У учащихся, отнесённых к типу «несамостоятельных» в учебной деятельности уровень осознанности при выполнении деятельности достаточно высок, но при этом низка самостоятельность и недостаточно сформированы умения анализировать и выделять значимые для решения задачи условия. В связи с этим модель значимых условий, планирование действий и выбор способов работы, самоконтроль неоптимальны. При введении пооперационального контроля (организующая помощь учителя) качество регуляции деятельности повышается, приближаясь к показателям учащихся группы «самостоятельных».

К «условно-самостоятельным» в учебной деятельности учащимся отнесены школьники со сниженным уровнем осознанности процессов регуляции заданной деятельности. Самостоятельность в выполнении задания высока, но неэффективна. Слабо удерживается цель деятельности, формирующаяся модель значимых для деятельности условий неадекватна из-за неумения анализировать и обобщать значимые признаки и условия. Поэтому выбираемые способы выполнения деятельности неадекватны, а самоконтроль практически отсутствует в связи с неразвитостью внутреннего диалога, что подтверждается уверенным контролем за исполнением деятельности на наглядном уровне. Прямая подсказка неэффективна по причине слабой вербальной организации деятельности. Наиболее эффективны викарные способы усвоения навыков.

Представленные результаты подтверждают определяющую роль саморегуляции в успешности овладения учебной деятельностью: «самостоятельные» в учебной деятельности учащиеся характеризуются высокой успеваемостью. Учащиеся группы «несамостоятельных» имеют средние и сниженные показатели успеваемости по всем предметам теоретического цикла. «Условно-самостоятельные» характеризуются неравномерной успеваемостью: неуспешны в учебных предметах, предъявляющих высокие требования к словесно-логическому мышлению и более результативны в деятельности, основанной на наглядных преобразованиях [115. C. 71].

Имеются работы, посвящённые исследованию саморегуляции в учебной деятельности старшеклассников. Так, например, (2004) в своей кандидатской диссертации изучала регуляторную роль самосознания в произвольной активности человека; однако фактически эмпирическая база данного исследования ограничивается только старшими школьниками, поэтому можно отнести его к исследованию саморегуляции учебной деятельности (см.: [15]). Автором показана регуляторная роль таких компонентов самосознания как ценностные ориентации, мотивационная направленность, представления о жизненном пути и Я-концепция в целостной системе саморегуляции произвольной активности, а также установлено, что эффектом личностного и субъектного развития при обучении по системе - является высокое развитие осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи содержаний самосознания и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции произвольной активности человека. При этом степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Кроме этого, существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции. Так, существуют аспекты самосознания, которые как способствуют, так и препятствуют развитию процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины. Индивидуально-типические особенности самосознания различаются в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции. При высоком уровне чаще, чем другие типы, проявляется «лидерский» тип самосознания. При среднем уровне чаще, чем другие типы, проявляется «самоактуализирующийся» и при низком уровне саморегуляции - «самоутверждающийся» и «самообвинительный» [15].

В отечественной науке разработан целый ряд психолого-педагогических теорий, рассматривающих личностно-смысловые особенности учащихся и особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (, , и др.).

Интересно также отметить мнение (2007), который считает, что профессиональное становление личности может осуществляться в трёх основных формах: личностной, индивидной и индивидуально-психологической (промежуточной). Первая представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые потребуют нового уровня психологической регуляции деятельности. Для индивидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Третья форма является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. В силу её появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Это обычно происходит на фоне дискредитации всей ценностной системы. Она не может осуществляться на достаточно протяжённом отрезке времени. Либо происходит возврат к индивидной (регресс), либо восхождение к личностной (развитие) формам регуляции [243. С. 7]. Происходит как бы «утрата себя», которая феноменологически выражается в утрате смысла ( [47.]). Данная форма психологической регуляции является типичным этапом становления личности в профессии, однако, острота кризиса, происходящего на нём, зависит от всей жизненной стратегии, которая имеет целью восстановить целостность личности и её ценностно-смысловой сферы.

на примере педагогического труда рассматривает саморегуляцию как поведенческий компонент профессионального самосознания. Под профессиональным самосознанием учителя понимается осознание педагогом себя в каждой из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Осознание учителем себя в профессиональной деятельности, являясь интегральным свойством, включает три компонента: когнитивный («Я-понимание»), аффективный («Я-отношение») и поведенческий («саморегуляция») (цит. по: [215. С. 7]).

В настоящее время проблема саморегуляции учебно-профессиональной деятельности обучающихся интенсивно изучается на различных уровнях: психофизиологическом, индивидуально-психологическом и педагогическом; при этом результаты исследований в данном направлении показывают, что для того, чтобы деятельность обучающегося была эффективной, уровень сформированности системы его саморегуляции должен быть достаточно высок (, , и др.).

изучены индивидуально-типические стили осознанной саморегуляции учебной деятельности, соответствующие высокому развитию личностно-регуляторных свойств самостоятельности, гибкости и надёжности. Описаны автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности и некоторые их разновидности [160]. Оперативный стиль саморегуляции проявляется в двух вариантах. Для первого характерна высокая развитость процессов моделирования и низкая – планирования и программирования. Старшеклассники с оперативным стилем первой разновидности отличаются развитой оперативностью (гибкостью) в учёте значимых условий деятельности. Относительно низкая осознанность и устойчивость учебных целей компенсируются за счёт лёгкости включения в учебную ситуацию и ориентации в ней. Затруднения при построении программ учебных действий, недостаточная детализация этапов выполнения учебного задания восполняются за счёт гибкого приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации.

Второй тип оперативного стиля саморегуляции характеризуется высокой развитостью звена программирования и недостаточной – планирования и моделирования. «Оперативные в программировании» отличаются высокой степенью детализации программ поведения и учебных действий, гибкостью их перестройки, а в случае необходимости и их замены, когда программа не приводит к ожидаемым результатам. Они легко включаются в учебную ситуацию и быстро могут переключиться на другую. Недостаточная осознанность и устойчивость учебных целей компенсируется за счёт лёгкости включения в учебную работу. Трудности моделирующего этапа саморегуляции – ориентации в учебных ситуациях компенсируются за счёт манёвренности программирующего звена, которое гибко перестраивается в случае неполной ориентировки и рассогласования с ожидаемым результатом.

Автономный стиль саморегуляции также имеет две разновидности. Основной вклад в эффективность «автономного в планировании» стиля является высокая развитость планирования, которое компенсирует функциональную недостаточность процессов моделирования и оценки. Отсутствие способности к быстрой ориентации в учебной ситуации и требованиях деятельности компенсируются наличием готовых, заранее подготовленных и упроченных схемах построения учебных действий (учебные ситуации и действия в них заранее планируются и продумываются). Успешность саморегуляции «автономных в контролировании» учащихся в различных учебных ситуациях определяется развитостью собственно контролирующего звена в контуре саморегуляции (эффективность функции обратной связи). Относительная слабость антиципирующего звена – моделирования уравновешивается эффективным мониторингом и коррекцией рассогласования на каждом этапе выполнения учебного задания (пооперациональный контроль), который является одним из важнейших учебных навыков при освоении и упрочении способа решения нового типа задач.

Стиль саморегуляции учебной деятельности, обозначаемый как устойчивый, обеспечивается высокой развитостью процессов планирования и оценки результатов. Стабильность данного стиля саморегуляции, его надёжность связаны со сформированностью как управления по рассогласованию, так и упреждающего управления. Авторы данного исследования подчеркивают, ни один из описанных стилей не является более предпочтительным в сравнении с другими по критерию успешности учебной деятельности [160. C. 138].

По данным психологических исследований за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа — Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления [137].

В рамках нашей работы интересно отметить работы , [189], в которой авторы подчёркивают динамичность способов регуляции функциональных состояний обучающихся. Данное исследование было направлено на выявление относительно устойчивых операциональных средств и комплексов саморегуляции состояний, актуализация которых связана с повседневным совладающим поведением в контексте различных форм человеческого бытия. Рассматривалась группа студентов и группа сотрудников торговой фирмы, изучались применяемые способы саморегуляции состояний. Авторами установлено, что типичность функциональных комплексов саморегуляции обусловлена повторяющимися ситуациями учебной деятельности обучающихся, переживаемыми типичными состояниями, сформированными способами преодоления определённых состояний (это проявляется в том, что они используют разные способы регуляции одного и того же состояния). Каждый час происходит перестройка операциональной структуры саморегуляции: одни регуляторные приёмы и способы сменяют другие, некоторые из них повторяются при регуляции последующих состояний, а некоторые единичны. Этот процесс обеспечивает решение основной задачи повседневного копинга – обеспечение оптимальных состояний и, соответственно, поддержание эффективного социального функционирования субъекта в разных видах деятельности: учебной, трудовой, общении, досуге и в домашних условиях [189. С. 110]. Таким образом, требования оптимального функционирования субъекта в социальной системе при выполнении профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом, приводят к образованию и фиксированию относительно устойчивых функциональных комплексов из различных способов и приёмов саморегуляции. Ситуации жизнедеятельности, детерминирующие психические состояния, приводят к развёртыванию функциональных комплексов саморегуляции сообразно возникшим обстоятельствам. Функциональные комплексы регуляции характерны для часа, дня и недели. Отношения между комплексами – отношения включения. Могут быть выделены сквозные способы саморегуляции. Существуют как качественные, так и количественные различия между функциональными комплексами саморегуляции психических состояний, присущие разным видам жизнедеятельности субъекта. Эти различия обусловлены условиями, ситуациями и обстоятельствами жизни человека [189. С. 111].

Важными личностными детерминантами саморегуляции учебной деятельности, оказывающими влияние на формирование типологических характеристик её стиля, являются личностные диспозиции, рассматриваемые далее и включающие в свой состав: экстраверсию-интроверсию, нейротизм-эмоциональную стабильность, характерологические диспозиции, особенности мотивации и др.

Для описания индивидуально-своеобразных способов достижения целей деятельности учения ряд авторов в русле стилевого подхода предлагает выделять стили учебной деятельности (по аналогии со стилями профессиональной деятельности). По утверждению «Учебная деятельность, основной системообразующей целью которой является усвоение знаний, включает учебную деятельность на уроках и дома, общение со сверстниками и учителями и т. д. И поэтому применительно к такому сложному виду деятельности не представляется возможным для описания стилевой целостности человека использовать понятие стиля деятельности, в силу того, что описание индивидуального стиля деятельности в разных её видах плохо поддаётся обобщению, слишком связано со спецификой конкретных видов деятельности и активности, в которых она исследуется. Более применимым в этих целях оказывается понятие индивидуального стиля саморегуляции, позволяющее обобщать стилевые проявления регуляторных процессов для самых разных деятельностных ситуаций» [160. C. 136].

Содержание деятельности оказывает влияние на роль характеристик личностно-регулятивного уровня в повышении эффективности саморегуляции. Так, для спорта высоких достижений эффективность саморегуляции определяется, прежде всего, гибкостью регуляторного контура: для предпринимателей – показателями самостоятельности, для субъектов учебной деятельности наиболее прогностичным является повышение осознанности всех звеньев и процессов саморегуляции [155. C. 16].

Типологические особенности стиля саморегуляции в одних и тех же ситуациях учебной деятельности связаны не с содержанием и требованиями деятельности, а с их личностной эффективностью: при равной результативности каждый из выделенных типов стилей регуляторной активности в учебной деятельности соответствует неодинаковым энергетическим затратам при различных личностных диспозициях. Формирование индивидуального стиля саморегуляции в учебной деятельности определяется типологическими особенностями личности, которые создают основу для преобладающей функциональной активности определённых регуляторных звеньев. Эти закономерности выявлены в исследованиях (см., например: [154. C. 157]).

В частности, исследовалось влияние на формирование профиля саморегуляции обучающихся таких базовых личностных диспозиций как экстраверсия-интроверсия и нейротизм-эмоциональная стабильность [155]. Установлено, что для экстравертов характерны два наиболее частотных профиля саморегуляции, общей чертой которых является высокая функциональная развитость процесса моделирования значимых условий. Первый типичный профиль отличается от второго высокой сформированностью программирования действий и оценки результатов и низкой развитостью планирования целей. Отличительной особенностью интровертов является высокая развитость программирования действий. Функциональная выраженность других звеньев саморегуляции у интровертов характеризуется развитостью планирования целей и относительно низко развитым моделированием значимых условий достижения цели. Экстраверты по сравнению с интровертами характеризуются большей гибкостью и автономностью функционирования процесса саморегуляции.

Профили саморегуляции, характеризующие эмоционально лабильных (нейротичных) и стабильных учащихся, противоположны по сильным и слабым сторонам структуры саморегуляции.

Для лиц с выраженным нейротизмом характерна высокая функциональная развитость процессов планирования и программирования, низкая - моделирования значимых условий и оценки результатов. Тогда как сильными сторонами регуляции стабильных является моделирование и оценка результатов, а менее развитыми - планирование и программирование. Кроме того, для группы стабильных характерна и другая типичная структура регуляции, в которой низкое планирование и высокое моделирование сочетались теперь уже с высоким программированием, но низкой оценкой результатов. Помимо этого типичной для эмоционально лабильных по сравнению со стабильными является низкая гибкость, проявляющаяся в недостаточной пластичности функционирования каждого из регуляторных процессов и системы саморегуляции в целом.

Как показали результаты исследования , выявленные профили являются достаточно устойчивыми относительно показателей экстраверсии и нейротизма и, прослеживаются так же и в подгруппах стабильных и лабильных экстравертов, стабильных и лабильных интровертов, даже, несмотря на то, что структура регуляции таких испытуемых является результатом одновременного, совместного воздействия факторов экстраверсии и нейротизма. Взаимодействие факторов является незначимым для формирования типологических особенностей индивидуального профиля саморегуляции, что подтверждает предположение Айзенка об ортогональности двух базовых диспозиционных факторов. Типические паттерны саморегуляции определяются тем, какой из нейродинамических факторов у данного индивида выражен сильнее (экстраверсия или нейротизм) [155. C. 14].

Принципиальные результаты получены при выяснении того, как влияют свойства экстраверсии и нейротизма на возможность повышения степени осознанной саморегуляции. Оказалось, что в этих случаях, с одной стороны, происходит повышение показателей саморегуляции по всем звеньям, но это усиление является неравномерным: выраженность слабых звеньев изменяется в небольших пределах. Это свидетельствует о том, что нейродинамическая конституция детерминирует, прежде всего, ограничения в эффективности индивидуального профиля саморегуляции. Для экстравертов и стабильных «проблемным» звеном является планирование, для интровертов – моделирование, а у эмоционально лабильных это звено оценки результатов. Кроме того, как показали результаты, полученные , параметр нейротизма, в отличие от экстраверсии, оказывает большее влияние на общий уровень сформированности системы осознанной саморегуляции. В целом для нейротичных (независимо от экстраверсии-интроверсии) по сравнению со стабильными характерен более низкий общий уровень осознанной саморегуляции как следствие эмоциональной нестабильности. Но даже в этом случае возможно формирование интегрированной, внутренне компенсированной системы саморегуляции учебной деятельности за счёт повышения уровня осознанности регуляторных процессов.

С другой стороны, и среди сильных звеньев в типичных профилях саморегуляции существуют такие, которые наиболее устойчивы к снижению уровня осознанной саморегуляции. У лиц с высоким нейротизмом звенья планирования и программирования в равной степени могут сохранять функциональную развитость даже при низком уровне осознанной саморегуляции. Для интровертов данным звено в большей степени является звено программирования, а у экстравертов и стабильных - моделирование значимых условий [155. C. 16].

В ряде исследований изучалась взаимосвязь характерологических диспозиций и развития саморегуляции учебной деятельности. Характерологические особенности личности, по мнению ряда авторов [21, 154] реализуют регуляторную функцию, определяя стиль эффективного достижения личностно значимых целей на основе адаптации способов взаимодействия с окружением к возможностям собственной психики. Наличие акцентуированных характерологических черт снижает эффективность личностной адаптации к требованиям и условиям учебной деятельности и актуализирует компенсаторные механизмы, прежде всего, произвольную саморегуляцию. Учащиеся с акцентуированной гипертимностью неустойчивы к монотонии, детализированной точности воспроизведения заданного способа деятельности. При этом их отличает легкость ориентировки в наиболее значимых условиях учебной ситуации, что определяет функциональную развитость процессов моделирования. Чувствительность к ситуации, быстрая реакция на её изменение позволяет достигать цели, не прибегая к планированию действий. Обучающиеся данного характерологического типа не стремятся определить свои учебные перспективы на достаточно длительное время, занимаются нерегулярно, при этом быстро включаясь в ситуацию и синхронизируясь с нею. У студентов с акцентуацией по гипертимному типу формируется оперативный стиль саморегуляции учебной деятельности, который характеризуется оперативностью построения исполнительских программ учебных действий и гибкостью их использования при подготовке к занятиям, во время ответа и выполнении учебных заданий. Данные учащиеся легко переключаются от одного вида учебной работы к другому, быстро включаются в учебную деятельность, легко перестраивают программы учебных действий.

Циклоидная акцентуация характера определяется волнообразным характером преобладающего тона эмоционального реагирования. Аффективные колебания могут при этом тяготеть как к гипертимному, так и к дистимическому полюсам континуума эмоциональных состояний, что определяет два стилевых паттерна осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов с циклоидным личностным типом. У студентов с ведущим гипертимным радикалом аффективных колебаний («конституционально-возбудимых» циклоидов по П. Ганнушкину) сильной стороной индивидуального стиля саморегуляции является звено программирования, но при этом достаточно сформированными являются и процессы планирования (в отличие от гипертимов). Для данной группы студентов характерен оперативный стиль саморегуляции в учебной деятельности.

У «конституционально-депрессивных» циклоидов при относительно слабо развитом программировании действий в процессе выполнения учебных заданий отмечается функциональная развитость звена планирования. Эти студенты отличаются организованностью и самостоятельностью, осознанностью учебных целей и их устойчивостью в психологически сложных условиях. Функциональная несформированность процессов программирования является для них причиной трудностей, которые проявляются при выборе программ учебных действий и переключении от одного вида деятельности к другому в быстро меняющейся ситуации. Функциональная недостаточность регуляторного звена программирования компенсируется обучающихся с циклоидной акцентуацией характера за счёт высокой сформированности особенностей процессов планирования: осознанности и высоких возможностей удержания учебной цели в психологически сложных условиях и ситуации напряжения. Характеристика особенностей регуляторных процессов у учащихся данной группы циклоидного типа соответствует с одной стороны специфике автономного стиля саморегуляции (высокая сформированность особенностей процессов планирования и их компенсаторное значение), с другой - устойчивого стиля (неразвитость процессов программирования и их компенсация). Организацию индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции данных студентов можно охарактеризовать как смешанный (автономно-устойчивый) стиль саморегуляции учебной деятельности [150. С. 61].

У обучающихся с акцентуацией характера по аффективно-лабильному типу также выявлен типологически неоднородный стиль саморегуляции в учебных ситуациях. Особенности паттернов регуляторной активности связаны с преобладающим радикалом аффективно-лабильной психики: импульсивным, демонстративным или тревожным. Общие проявления лабильного характера выражаются в неустойчивости эмоционального фона, быстрой смене настроения, зачастую ситуативно не мотивированной. В отличие от циклоидного типа аффективная неустойчивость носит не биполярный характер, а проявляется в достаточно широком диапазоне эмоциональных реакций. Эмоциональная подвижность проявляется преимущественно ситуативной гибкостью поведения, интуитивной тонкостью в оценке ситуации и её изменений, чувствительностью к личным отношениям и эмоционально значимым лицам, использованием отношений с другими в своих целях и т. д. У обучающихся данной группы (лабильный тип с истероидным радикалом) стиль саморегуляции учебной деятельности соответствует оперативному типу. Наиболее сильной стороной является гибкость построения и изменения исполнительских программ учебных действий, относительно трудно формируемым является звено планирования [154. C. 62].

Организация индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции у учащихся с аффективно-лабильной акцентуацией с преобладающей импульсивностью поведения соответствует смешанному типу, где сочетаются черты как автономного, так и оперативного стиля регуляции учебной деятельности. В профиле регуляции данной группы обучающихся наиболее сформированными являются процессы планирования и программирования и недостаточной сформированностью звеньев моделирования и оценки результатов. К слабым сторонам стиля у данных обучающихся относятся трудности ориентации в учебной ситуации, слабый учёт требований преподавателей и наличной обстановки, низкая развитость контрольно-коррекционных процессов, слабость критериев успешности учебной деятельности. Эти учащиеся способны увлечься процессом деятельности, который зачастую обладает большей побуждающей силой, чем изначально заданный критерий успешности. А также они активно включаются в работу над заданием, которое представляется для них интересным. Развертывание программ учебных действий и точность их выполнения в ситуации напряжения у лабильно-акцентуированных студентов этой группы подвержены сбоям из-за низкой устойчивости процессов программирования и слабой коррекции программ. Сильная сторона описанного стиля – хорошая самоорганизация учебной работы, оперативность программ, быстрота включения в учебную деятельность. Функциональная недостаточность процессов оценки результатов компенсируется за счёт оперативности построения программ исполнительских действий, которые легко перестраиваются или заменяются новыми для достижения требуемого учебного результата.