Инновационные методы формирования эмоционально-волевой устойчивости учеников (стр. 9 )

При разработке формирующей части эксперимента мы опирались на ряд результатов, полученных другими авторами, в том числе: , которая разработала модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию обучающихся [209]; , разработавшей обучающий спецкурс «Эффективный коммерсант» в ходе исследования психологических условий развития экономического самоопределения будущих коммерсантов [139]. При разработке учебно-развивающего спецкурса использовались также некоторые подходы, тренинги и упражнения, разработанные [48, 49], [129], [175], [191], [251], [].

Для проверки эффективности применения спецкурса, для развития осознанной саморегуляции учебной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов были сформированы контрольная и экспериментальная группы старшеклассников 9-го класса (каждая по 30 человек), уравновешенные по полу, возрасту, начальным показателям рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции.

Экспериментальное воздействие осуществлялось в течение 4 месяцев (в течение двух четвертей, с сентября по декабрь 2010 года) в рамках проведения в экспериментальной группе старшеклассников 9-го класса факультативного учебно-развивающего курса.

Учебно-развивающий спецкурс предназначен для формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов. Курс проводился для старшеклассников 9-го класса в течение года 1 раз в неделю по 2 учебных часа (1 пара) (всего 34 часа). По окончанию полугодия в контрольной и экспериментальной группах были проведены повторные измерения всех исследуемых показателей.

В содержание курса были включены следующие материалы:

- информационные материалы по роли и структуре осознанной саморегуляции учебной деятельности, а также о методах её развития, реализуемые в форме лекций и семинаров;

- информационные материалы по профессиональному становлению, личностному развитию и субъектному становлению в ходе учебной деятельности во время обучения в школе, реализуемые в форме бесед, дискуссий и «круглых столов»;

- разнообразные тренинговые упражнения, направленные на развитие мотивации, рефлексивности и навыков осознанной саморегуляции учебной деятельности, реализуемые в форме практических занятий, тренингов и деловых игр.

В ходе подготовки спецкурса были разработаны задачи и сценарии развивающих занятий для групповой работы старшеклассников, обеспечивающих их ориентировку в способах анализа структуры мотивации и саморегуляции учебной деятельности, а также в выборе эффективных приёмов их развития. В процессе проведения занятий применялся специализированный комплекс условий, позволяющих ученикам отрабатывать различные приёмы саморегуляции, повышать свою рефлексивность, оптимизировать структуру общей и познавательной мотивации.

Для повышения образовательной мотивации в ходе обучения использовались задачи и ситуации, иллюстрирующие взаимосвязь обучения с профессиональным становлением, личностным развитием и субъектным становлением.

Условиями, способствующими формированию у старшеклассников структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности, являлись принципы организации групповых занятий с взаимным комментированием старшеклассниками высказываний друг друга под руководством преподавателя. Использовались принципы организации целостных развивающих учебно-воспитательных ситуаций, предполагающих динамику форм взаимодействия преподавателя со старшеклассниками в направлении всё более самоорганизуемых ими способов создания программ деятельности на различных временных периодах её планирования.

Исследование подтвердило, что создаваемые психологические условия способствовали изменению структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников. Первые занятия позволили выявить дефекты структуры и способов саморегуляции учебной деятельности старшеклассников, наметить пути их устранения. В ходе занятий преподаватель создавал условия, способствующие овладению старшеклассниками обобщёнными способами осознанной саморегуляции своей учебной деятельности. Для развития образовательной мотивации в ходе занятий создавались условия, способствующие идентификации старшеклассников с субъектом своей будущей профессиональной деятельности. К таким условиям относились ролевые игры, предполагающие отождествление старшеклассников с персонажами сотрудников соответствующих организаций.

Одним из направлений курса было применение специальных упражнений и тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации старшеклассников, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

В целом занятия в рамках разработанного спецкурса были направлены на целенаправленную активизацию когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем психики. Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему использовались релаксационные и аутогенные упражнения. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась за счёт ролевых игр, выполнения совместных проектов, работы в группах и т. д.

Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов представлена на рисунке 2.

 

Рисунок 2 – Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов

Дескриптивная статистика по показателям мотивации, рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции старшеклассников контрольной и экспериментальной групп приведена в таблицах 1-15 и 1-16 Приложения 2. Результаты проверки по критерию Краскела-Уолиса (Kruskal-Wallis Test) статистической значимости различий в данных показателях между контрольной и экспериментальными группами представлены в таблице 1-17, Приложения 2. Как видно из этой таблицы, почти по всем рассматриваемым показателям контрольная и экспериментальная группа не различаются. Тем не менее, нам не удалось сделать их полностью эквивалентными, поскольку статистически значимые различия выявлены по шкале методики ССП-98 «Планирование», хотя и на невысоком уровне значимости (p<0,05) (см. табл. 1-17, Приложения 2). Однако это различие – «в пользу» контрольной группы, поскольку в ней среднее значение данного показателя более высокое (5,8) по сравнению со значением для экспериментальной группы (4,667) (см. табл. 1-15 и 1-16, Приложения 2).

После осуществления экспериментального воздействия с помощью представленного выше курса все исследуемые показатели контрольной и экспериментальной группах были измерены повторно; результаты представлены в таблицах 1-18 и 1-19, Приложения 2.

В таблице 1-20, Приложения представлены результаты проверки по критерию Манна-Уитни значимости различий в средних значениях показателей при повторном изменении между контрольной и экспериментальной группой. Как видно из данной таблицы, значимые различия отсутствуют для всех показателей, в том числе – и для шкалы «Планирование», по которой первоначально различия имелись. Казалось бы, этот результат наводит на мысль, что экспериментальное воздействие было неэффективным. Но здесь необходимо вспомнить о начальном распределении показателей в контрольной и экспериментальной группах: хотя значимых различий, кроме шкалы «Планирование», и не было, но по многим показателям контрольная группа имела более высокие значения. Теперь же, в результате экспериментального воздействия, ситуация во многих случаях принципиально изменилась.

Кроме того, эффективность экспериментального воздействия убедительно доказывает сравнение результатов проверки достоверности сдвига в показателях между первоначальным и повторным измерением (таблицы 1-21 и 1-22, Приложения 2). В контрольной группе статистически достоверные изменения произошли только по двум показателям: экспертной оценке результативности учебной деятельности (p<0,001) (причём здесь результативность ухудшилась – была 3,820, а стала 2,963; данный факт мы объясняем известным кризисом «третьего курса») и познавательном мотиве (p<0,05) (здесь ситуация несколько улучшилась – было 15,567, а стало 16,133). При этом никаких достоверных изменений в показателях осознанной саморегуляции выявлено не было.

В то же время, в экспериментальной группе статистически достоверных изменений выявлено намного больше, в том числе:

- в экспертной оценке результативности учебно-профессиональной деятельности (p<0,05);

- в показателях осознанной саморегуляции, а именно – почти всех шкал ССП-98, за исключением шкалы «Программирование»;

- - в показателе познавательной мотивации (p<0,01).

На рисунках 3-5 показаны изменения в исследуемых показателях, произошедшие в экспериментальной группе за время проведения формирующего эксперимента. Как наглядно показано на этих рисунках, отображенные на них показатели в экспериментальной группе за время эксперимента улучшились. Причём, как видно из рисунка 5, показатель по шкале «Программирование» на самом деле тоже улучшился, но в силу малого объёма выборки «не дотянул» до статистической значимости изменения (p=0,094) (см. табл. 1-22, Приложения 2).

Таким образом, можно утверждать, что оказанное экспериментальное воздействие оказалось достаточно эффективным, поскольку привело в экспериментальной группе к достоверному улучшению структуры мотивации (а именно – увеличению познавательной мотивации, особенно важной для обучения в вузе), структуры осознанной саморегуляции и результативности учебной деятельности старшеклассников.

Рисунок 3 – Сравнение начального и повторного измерения экспертной оценки результативности учебной деятельности (ue)
и познавательной мотивации (m1) в экспериментальной группе

Рисунок 4 – Сравнение начального и повторного измерения
общего уровня осознанной саморегуляции в экспериментальной группе

Рисунок 5 – Сравнение начального и повторного измерения
частных показателей осознанной саморегуляции в экспериментальной
группе (s1 – планирование, s2 – моделирование, s3 – программирование,
s4 - оценивание результатов, s5 – гибкость, s6 – самостоятельность)

Рассмотрим результаты констатирующей части эксперимента. Результаты статистической обработки экспериментальных данных представлены в Приложении 2, в таблице 1-1 которого приведены использованные в ходе обработки экспериментальных данных обозначения.

Дескриптивная статистика по обследованной выборке обучающихся приведена в таблице 1-2, Приложения 2.

В таблице А приведены обобщённые характеристики обследованной выборки обучающихся, из которых видно, что выборка относительно уравновешена по полу, классам обучения и представленности школ.

Таблица А - Обобщённые характеристики обследованной выборки
старшеклассников (N=226)

Распределение по полу	Распределение по классам обучения	Распределение по учебным заведениям (школам)
ж	115	7 класс	43	1	54
м	111	8 класс	42	2	58
	9 класс	60	3	52
10 класс	41	4	62
11 класс	40

Следует отметить выявленный в ходе исследования факт невысокой согласованности между академическими и экспертными оценками результативности учебной деятельности старшеклассников. Коэффициент ранговой корреляции по Спирмену между этими показателями, хотя и статистически значим (p<0,01), но недостаточно высок (rho=0,624) (таблица 1-3 Приложения 2).

Дескриптивная статистика для групп старшеклассников по полу приведена в таблицах 1-4 и 1-5, Приложения 2. Результаты проверки по критерию Манна-Уитни статистической значимости различий в показателях студентов между группами по полу приведены в таблице 1-6, Приложения 2, из которой видно, что значимые различия имеются только для структурного показателя осознанной саморегуляции – шкалы гибкость методики ССП-98 (p<0,05) и показателя «Придание личностной значимости по результатам деятельности» методики «Уровень притязаний» (p<0,05). Для всех остальных показателей, включая рефлексивность, общий уровень саморегуляции, общий уровень мотивации различий не выявлено. Данный факт послужил основанием для того, чтобы в ходе дальнейшего исследования мы не разделяли выборки старшеклассников по полу.

Дескриптивная статистика для групп старшеклассников по классам обучения приведена в таблицах 1-7 – 1-11, Приложения 2. Результаты проверки по критерию Краскела-Уолиса статистической значимости различий в показателях учеников между группами по классам обучения приведены в таблице 1-12, Приложения, из которой видно, что существует множество значимых различий между классами обучения: в показателях академической (p<0,001) и экспертной (p<0,05) результативности учебной деятельности; в показателях шкал «Программирование» (p<0,05) и «Самостоятельность» (p<0,001) методики ССП-98; в показателях «Познавательный мотив» (p<0,001), «Мотив избегания» (p<0,05), «Состязательный мотив» (p<0,01), «Мотив самоуважения» (p<0,05), «Придание личностной значимости результатам деятельности» (p<0,001), «Оценка уровня достигнутых результатов» (p<0,05), «Оценка своего потенциала» (p<0,05) методики «Уровень притязаний». Несмотря на столь большое количество выявленных различий, полученные результаты в определённой мере оказались для нас неожиданными: мы ожидали ещё больших различий, причём в первую очередь в наиболее общих, генерализованных показателях мотивации и осознанной саморегуляции. Но их выявлено не было. Отсутствуют различия по уровню рефлексивности, общему уровню саморегуляции, обобщённым показателям мотивации обучения в школе. Данный результат, на наш взгляд, свидетельствует об неоптимальности существующей системы школьного обучения.

Интересно отметить, что выявленные различия в академической успеваемости (результативности учебной деятельности старшеклассников) на самом деле обусловлены только её резким ростом в выпускном классе (рисунок 6). В то же время, динамика экспертной оценки результативности учебной деятельности старшеклассников по классам обучения имеет сложный, нелинейный характер (рисунок 7), для объяснения которого требуются дополнительные, более детальные исследования.

Совершенно неожиданной оказалась динамика показателей осознанной саморегуляции (рисунок 8); при этом показатель «Программирование» по классам обучения монотонно ухудшается, а показатель «Самостоятельность», уменьшаясь от 7-го до 10-го класса, несколько возрастает только к 11-му классу, но так и не достигает исходного уровня. Данный факт говорит о том, что по крайней мере некоторые показатели структуры саморегуляции в ходе существующего школьного обучения не только не улучшаются, но даже напротив – ухудшаются.

Аналогичную, но только ещё более сложную динамику имеет «Познавательный мотив» (рисунок 9). При этом в основном снижается и «Мотив избегания» (рисунок 9), но это, скорее, можно оценить как положительный факт.

Рисунок 6 – Динамика показателя результативности учебной деятельности старшеклассников (успеваемости) по классам обучения

Рисунок 7 – Динамика показателя результативности учебной деятельности старшеклассников (экспертной оценки) по классам обучения

Рисунок 8 – Динамика показателей саморегуляции «Программирование»
(s3_1) и «Самостоятельность» (s5_1) по классам обучения

Рисунок 9 – Динамика показателей структуры мотивации «Познавательный мотив» (g2_1) и «Мотив избегания» (g3_1) по классам обучения

Рисунок 10 – Динамика показателей структуры мотивации «Состязательный мотив» (g4_1), «Мотив самоуважения» (g6_1) и «Придание личностной значимости результатам деятельности» (g7_1) по классам обучения

Рисунок 11 – Динамика показателей структуры мотивации
«Оценка уровня достигнутых результатов» (g10_1) и «Оценка
своего потенциала» (g11_1) по классам обучения

Нелинейно ведёт себя состязательный мотив, но в целом всё же несколько убывает (рис. 10). Как крайне тревожный факт следует расценить монотонное снижение выраженности мотива самоуважения (рис. 10). В то же время, придание личностной значимости результатам деятельности в основном возрастает (рис. 10), что можно оценить как положительную тенденцию.

Показатели «Оценка уровня достигнутых результатов» и «Оценка
своего потенциала» ведут себя нелинейно (рис. 11).

Таким образом, из полученных результатов можно сделать вывод о том, что существующая система обучения не в полной мере обеспечивает формирование ни структуры саморегуляции, ни структуры мотивации.

Следующим шагом стало выявление корреляционных связей между исследуемыми показателями. Полученная матрица интеркорреляций (по Спирмену) представлена в таблице 1-13, Приложения 2. Как видно из этой таблицы, имеются многочисленные статистически значимые связи показателей мотивации, рефлексивности, саморегуляции и результативности учебно-профессиональной деятельности старшеклассников. В связи с их большим количеством остановимся только на тех из них которые, во-первых, имеют отношение к взаимосвязи мотивационной структуры, структуры осознанной саморегуляции и результативности учебно-профессиональной деятельности старшеклассников, во-вторых, не будем рассматривать внутренние связи шкал опросников.

Среди подобных связей для такого показателя результативности учебной деятельности старшеклассников, как успеваемость, выявлены следующие связи:

- с показателями саморегуляции - рефлексивностью (rho=0,303, p<0,001); шкалами ССП-98 «Планирование» (rho=0,225, p<0,01), «Моделирование» (rho=0,255, p<0,001), небольшая отрицательная связь со шкалой «Гибкость» (rho=-0,141, p<0,05), а также аналогичная небольшая отрицательная связь с регуляторной шкалой «Намеченный уровень мобилизации усилий» опросника «Уровень притязаний»;

- с показателями мотивационной структуры связей не выявлено, что представляется неожиданным.

Для экспертной оценки результативности учебно-профессиональной деятельности старшеклассников такие связи выявлены с показателями саморегуляции - рефлексивностью и почти всеми шкалами методики ССП-98 (см. табл. 1-13 Приложения 2), что свидетельствует о большей адекватности экспертной оценки для характеристики реального личностного развития и субъектного становления, проявляемых в формировании структуры осознанной регуляции.

Выявлена небольшая связь рефлексивности с мотивом самоуважения (rho=0,141, p<0,05). С этим же мотивом и примерно на том же уровне связана шкала «Планирование» методики ССП-98 (rho=0,133, p<0,05).

Шкала «Программирование» методики ССП-98 связана с такими мотивами методики «Уровень притязаний», как «Внутренний мотив» (rho=0,157, p<0,05), «Мотив к смене текущей деятельности» (rho=0,133, p<0,05) и «Мотив самоуважения» (rho=0,234, p<0,001).

Шкала «Оценивание результатов» методики ССП-98 связана с мотивом методики «Уровень притязаний» «Состязательный мотив» (rho=0,187, p<0,01).

Шкала «Гибкость» методики ССП-98 связана с такими мотивами методики «Уровень притязаний», как «Состязательный мотив» (rho=0,160, p<0,05), «Мотив к смене текущей деятельности» (rho=0,271, p<0,001) и «Мотив самоуважения» (rho=0,264, p<0,001).

Шкала «Самостоятельность» методики ССП-98 связана с таким мотивом методики «Уровень притязаний», как «Внутренний мотив» (rho=0,134, p<0,05).

Наконец, интегральная шкала «Общий уровень саморегуляции» методики ССП-98 связана с такими мотивами методики «Уровень притязаний», как «Мотив к смене текущей деятельности» (rho=0,168, p<0,05) и «Мотив самоуважения» (rho=0,200, p<0,01).

Таким образом, выявлены многочисленные статистически значимые связи между мотивационной структурой и структурой осознанной саморегуляции, но по своему уровню они являются небольшими. Это свидетельствует о сложном, опосредствованном характере связей мотивационной структуры и структуры осознанной саморегуляции.

Выявлены многочисленные сильные положительные значимые связи рефлексивности со шкалами опросника ССП-98, в том числе – с общим уровнем саморегуляции (rho=0,800, p<0,001), однако, как следует из теоретичекого анализа, проведённого в первой главе, такой результат является вполне ожидаемым и соответствует роли рефлексивности в структуре осознанной саморегуляции. При этом сильных связей рефлексивности ни с показателями мотивации, ни с ситуативными регуляторными показателями опросника «Уровень притязаний» не выявлено.

Следующим шагом стало выявление мотивационных детерминант показателей осознанной саморегуляции. Для этого применялся однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Полученные результаты представлены в таблице 1-14, Приложения 2, из которой видно, что такие обобщённые мотивы обучения в школе, как «Овладение профессией», «Получение аттестата» и «Общий уровень мотивации» не являются прямыми детерминантами показателей осознанной саморегуляции. В то же время, «Внутренний мотив» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, все шкалы опросника ССП-98, кроме шкалы «Гибкость», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Придание личностной значимости результатам деятельности», «Оценка сложности выполняемого задания», «Намеченный уровень мобилизации усилий» и «Понимание субъектом того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной».

В свою очередь, «Познавательный мотив» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, все шкалы опросника ССП-98, кроме шкалы «Моделирование», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Придание личностной значимости результатам деятельности», «Оценка сложности выполняемого задания», «Оценка своего потенциала», «Намеченный уровень мобилизации усилий», «Ожидаемый уровень результатов деятельности» и «Понимание субъектом того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной».

«Мотив избегания» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой результативности учебно-профессиональной деятельности (по экспертной оценке), а также для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, шкалы опросника ССП-98 «Моделирование», «Оценивание результатов» и «Гибкость», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием», «Оценка своего потенциала», «Намеченный уровень мобилизации усилий», «Ожидаемый уровень результатов деятельности» и «Понимание субъектом того соотношения, в котором находится зависимость результата от случая и от его собственных возможностей».

«Состязательный мотив» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, все шкалы опросника ССП-98, кроме «Планирования» и «Самостоятельности», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием», «Понимание субъектом того соотношения, в котором находится зависимость результата от случая и от его собственных возможностей» и «Понимание субъектом того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной».

«Мотив к смене текущей деятельности» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, все шкалы опросника ССП-98, кроме «Оценивание результатов» и «Самостоятельность», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Оценка своего потенциала» и «Понимание субъектом того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной».

Наконец, «Мотив самоуважения» по методике «Уровень притязаний» является статистически достоверной детерминантой для таких показателей осознанной саморегуляции, как рефлексивность, все шкалы опросника ССП-98, кроме «Моделирование», а также регуляторные шкалы опросника «Уровень притязаний» «Оценка сложности выполняемого задания», «Оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием», «Оценка своего потенциала», «Намеченный уровень мобилизации усилий», «Ожидаемый уровень результатов деятельности» и «Понимание субъектом того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной».

Таким образом, многие показатели структуры мотивации являются важными детерминантами для структуры осознанной саморегуляции. При этом каждая такая мотивационная детерминанта обеспечивает специфичный набор, функциональный блок регуляторных функций структуры саморегуляции. В силу этого в ходе учебной деятельности у старшеклассников целесообразно развивать сложную структуру образовательной мотивации, обеспечивающую именно в совокупности образующих её мотивов надёжную детерминацию осознанной саморегуляции деятельности, личностного развития и субъектного становления старшеклассника.

Выводы

1. Выявилась сложная, нелинейная и зачастую неблагоприятная динамика показателей мотивации и осознанной саморегуляции по классам обучения в школе, что доказывает необходимость организации специальной работы по развитию осознанной саморегуляции в ходе учебной деятельности старшеклассников.

2. Выявлены многочисленные статистически достоверные корреляционные связи между показателями осознанной саморегуляции и мотивационной структуры старшеклассников. Однако при этом величина коэффициентов корреляции относительно небольшая, что свидетельствует о сложных, нелинейных взаимосвязях между мотивацией и осознанной саморегуляцией.

4. Выявлен ряд мотивационных детерминант, оказывающих влияние на показатели осознанной саморегуляции. К ним относятся «Внутренний мотив», «Познавательный мотив», «Мотив избегания», «Состязательный мотив», «Мотив к смене текущей деятельности», «Мотив самоуважения» и мотив «Получение знаний». При этом каждый из указанных мотивов детерминирует свой набор показателей осознанной саморегуляции, в силу чего целесообразно подходить к детерминированию осознанной саморегуляции с помощью развития всего сложного, взаимосвязанного и взаимодополняющего комплекса мотивов, значимых для учебной деятельности старшеклассников.

5. В ходе эксперимента, направленного на формирование осознанной саморегуляции учебной деятельности старшеклассников с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты и рефлексивные механизмы установлено, что достаточно эффективным является применение специально разработанного курса.

Заключение

Проведённое исследование показало, что такие важные характеристки становления субъектности и личностного развития, как рефлексивность, структура мотивации и индивидуальные (стилевые) особенности осознанной саморегуляции являются в учебной деятельности старшеклассников взаимосвязанными и взаимообусловленными. При этом их взаимосвязь является сложной, нелинейной, не позволяющей уверенно прогнозировать изменение двух других из указанных характеристик при изолированном целенаправленном воздействии лишь на какую-либо одну из них.