Методический вестник № 1, 2013 год (стр. 19 )

Конкурсная форма повышения квалификации позволяет самостоятельно конструировать образовательный маршрут с учетом своих профессиональных потребностей и возможностей, проблем и выбирать наиболее приемлемые для себя методы и приемы реализации такого пути.

Представляя свои педагогические наработки и идеи в разных конкурсных испытаниях, педагог изучает и обобщает свой педагогический опыт, т. е. анализирует информацию, полученную в результате изучения собственной педагогической деятельности, отбирает, классифицирует, выявляет ее особенности, демонстрирует новизну собственного опыта, презентует основные результаты изучения своей педагогической деятельности в разной форме.

Результаты участия в конкурсах «Сердце отдаю детям» и «Творческий поиск» широко обсуждаются, педагогические идеи и находки распространяются в педагогических сообществах на разных уровнях. По итогам конкурсов осуществляется продвижение лучших педагогических практик, их внедрение в образовательные учреждения региона.

Не менее важной формой повышения квалификации классных руководителей стал областной конкурс профессионального мастерства «Мой край, мой класс, моя классная». Во многих районах области определение лучших классных руководителей стало хорошей традицией, что повышает престиж работы педагогов, ответственность за формирование и воспитание личности ребенка. И для педагога очень важно постоянно чувствовать внимание к своей работе со стороны государства и местных органов власти. Заслуживает высокой оценки опыт работы в этом направлении муниципальных органов образования г. г. Ливны, Мценск, Болхов, Орел, Глазуновского района.

При изучении конкурсных материалов стало очевидным, что теоретическую основу деятельности классных руководителей составляют идеи системного подхода и теории воспитательных систем. Педагоги-воспитатели убедительно доказали, что класс можно и нужно рассматривать как компонент общешкольной воспитательной системы и как отдельную целостную систему воспитания учащихся-одноклассников. При анализе конкурсных работ выяснилось, что в них представлены принципы, во-первых, как концептуальные идеи, главные требования к осуществлению педагогической деятельности, и, во-вторых, в качестве основных правил жизнедеятельности детей и взрослых в классном коллективе.

Следовательно, конкурсы как педагогическая система являются для педагогической общественности не только формой соревнования в профессиональном мастерстве и способом продемонстрировать свои способности, но и условием обнаружения собственных затруднений,

дефицита профессионализма, что служит стимулом к формированию потребности в повышении квалификации.

Еще одной эффективной формой повышения профессиональной компетенции организаторов воспитательного процесса является аттестация. В образовательных учреждениях нашей области процесс аттестации перерос изначальный нормативно-правовой характер и стал формой профессионально-личностного самосовершенствования педагогов, стимулом для творческой инициативы, поиском новых современных технологий повышения результативности педагогической деятельности. Участие в процессе аттестации позволяет педагогу избавиться от комплекса мнимой компетентности, побуждает его к осмыслению своей деятельности и вызывает потребность в самообразовательной работе, росте профессионализма: только рядом с мастером может вырасти другой мастер, а воспитать личность может только другая личность, кроме того, лишь у мастера можно научиться мастерству. Закономерным является тот факт, что в учреждениях, в которых сформирована и развивается компетентная методическая служба, неизменно высокий результат показывает большое количество педагогов, аттестуемых на первую и высшую квалификационные категории.

В целях обеспечения повышения профессионального мастерства организаторов воспитательного процесса

ПРЕДЛАГАЕМ:

1.  Муниципальным органам управления образованием выявлять проблемы и конкурентные преимущества муниципальной системы образования в части реализации внеурочной деятельности.

2.  Разработать механизм сетевого взаимодействия и социального партнерства образовательных учреждений с другими учреждениями и организациями в целях повышения доступности образовательных ресурсов и услуг.

3.  Образовательным учреждениям области систематизировать проведение обучающих семинаров, мастер - классов, МО по вопросам воспитания, уделяя особое внимание проблемам психолого-педагогического и методического обеспечения воспитательного процесса.

4.  Руководителям ОУ области активизировать участие организаторов воспитательного процесса в различных профессиональных конкурсах (конкурсы педагогов дополнительного образования, авторских образовательных программ, классных руководителей, вожатского мастерства, методических разработок).

Кабинет общих проблем воспитания

и дополнительного образования

Особенности реализации федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В последнее время происходят большие изменения в сфере дошкольного образования, обусловленные выходом в свет новых нормативных документов. Одним из таких документов является Приказ Министерства образования от 01.01.2001г. № 000 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования». Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее – Требования) представляют собой совокупность требований, направленных на достижение планируемых результатов дошкольного образования. Интегративным результатом реализации указанных требований является создание развивающей среды, обеспечивающей:

- духовно-нравственное развитие и воспитание детей;

- высокое качество дошкольного образования, его доступность, открытость и привлекательность для детей, их родителей (законных представителей) и всего общества;

- гарантирующей охрану и укрепление физического и психического здоровья воспитанников;

- комфортной по отношению к воспитанникам (в том числе с ограниченными возможностями здоровья) и педагогическим работникам.

Мы остановимся на требованиях к предметно-развивающей среде образовательного учреждения.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений Орловской области, учитывая принципы ФГТ к условиям реализации ООП дошкольного образования, строят предметно-развивающую среду таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность ребенка с учетом его склонностей, интересов и уровня активности. Наиболее успешно это осуществляют дошкольные учреждения №№5, 7, 17, 24, 29, 31, 35, 39, 41, 45, 50, 58, 63, 66, 68, 77, 79, 80, 84, 88, 86, 90 г. Орла; №№5, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 г. Мценска; №№ 12, 13, 16, 17, 19, 20, 22 г. Ливны; №2 «Лучик» Болховского района; №1 Верховского района; №1 Должанского района; №1, 2 Залегощенского района и другие. В качестве ориентира для создания предметно-развивающей среды выступают общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. Подбор оборудования происходит для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельность, восприятие художественной литературы), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.

Большинство детских садов Орловской области, имеющих группы для детей раннего возраста, оснащают среду оборудованием для познавательно-исследовательской деятельности. Так в групповых помещениях оформлены «сенсорные стены», где располагаются замочки, шнуровки, крышки, пробки, которые привлекают внимание детей, позволяют заниматься интересными делами. Рассматривая «веселые шнурки» воспитанники развивают мелкую моторику рук, внимание, память, мышление. Вращая телефонный диск, работая с замками, отодвигая задвижки, включая включатель – реализуют потребность в овладении действиями с предметами. В группах оборудованы центры песка и воды, что позволяет детям с ранних лет экспериментировать, исследовать реальные объекты, их свойства.

Учитывая желание детей рисовать, педагоги создают «стену творчества», на которой можно рисовать пальчиками, ладошками, фломастерами, карандашами и т. д. Это пособие используется как в организации совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и в самостоятельной художественной деятельности детей. В группах имеются уголки изобразительной деятельности, наполненные необходимым оборудованием: листы бумаги различного размера, краски, кисти, пластилин, цветные карандаши и т. д., что позволяет развивать творческие способности детей. В музыкальном уголке находятся музыкальные инструменты: металлофоны, бубны, барабаны, колокольчики, погремушки, а также не озвученные игрушки-самоделки: плоскостные балалайки, пианино и др.

Игровые ситуации «Семья», «Магазин», «Больница» и др. помогают создать воображаемое пространство, развернуть сюжет с помощью игрушек, отработать игровые действия в соответствии с выбранной ролью. Педагоги совместно с детьми возводят постройки из крупного и настольного конструкторов, обыгрывают их с помощью различных транспортных, сюжетных игрушек: наборы диких и домашних животных, игрушечные фигурки людей.

В книжных уголках для малышей педагоги помещают в соответствии с программными требованиями, интересами детей иллюстрации, сюжетные и предметные картинки, игрушки для обыгрывания. Например, читают книжку про мышку, около книжки ставят игрушку-мышку. Рядом с книжным уголком располагают различные виды театра: настольный, пальчиковый, бибабо, теневой, театр на фланелеграфе, театр «на кеглях», театр заводных игрушек.

Для удовлетворения двигательной потребности ребенка в группах установлены горка, шведская стенка, спортивный уголок, который содержит мягкие легкие модули, разноцветные флажки, ленточки, султанчики, легкие поролоновые шарики для метания, шары для метания, прокатывания, кегли, обручи и т. д.

Во многих детских садах организованная среда наполнена различного рода стимуляторами: зрительными, слуховыми, тактильными и т. д., которые в сочетании приводят детей раннего возраста в состояние расслабления, способствуют быстрому восстановлению сил и положительному эмоциональному настрою.

Не случайно, мы так подробно остановились на создании предметно-развивающей среды малышей, так как в раннем возрасте формируются сенсорные эталоны, закладываются основы здоровья и интеллекта.

Педагоги старших групп, вышеуказанных ДОУ, учитывая принципы построения предметно-развивающей среды, рекомендованные ФГТ, строят ее с учетом того, что игровая деятельность является движущей силой развития в дошкольном возрасте. Так в групповых помещениях имеются игрушки для режиссерской игры: игрушки-персонажи (образные игрушки), предметы необходимые для их обыгрывания (предметы оперирования и маркеры «кукольного пространства»); для ролевой игры: атрибуты ролей (соответствующие аксессуары и костюмы), предметы оперирования, соразмерные детям дошкольного возраста; дидактические игры различной направленности.

Во многих дошкольных образовательных учреждениях Орловской области организованы центры продуктивной деятельности детей, в которых воспитанники проявляют активность, самостоятельность, получают определенные результаты. Так в центре строительно-конструктивных игр, в которых помимо разных строительных материалов, размещены альбомы со схемами, картинками, а в центре изобразительной деятельности расположены материалы по ознакомлению с разными видами искусства, предметы искусства, разные виды бумаги, природный и бросовый материалы, материалы для рисования, лепки, аппликации и т. д.

Для познавательно-исследовательской деятельности, в которой дети проходят путь от детского экспериментирования к оперированию знаковыми системами, воспитатели располагают вкладыши, магниты, составные игрушки, микроскопы, лупы и другие предметы.

Для двигательного развития дошкольников большинство ДОУ подбирают соответствующие материальное обеспечение, стимулирующее и развивающее различные движения (лазанье, прыжки, бег, метание и пр.). Это необходимое спортивное оборудование: городки, бадминтон, настольный теннис и др. Рядом со спортивным уголком находится центр безопасности, где дети закрепляют знания о безопасном поведении на улице, в быту, на природе; узнают основные способы здоровьесбережения, правила ухода за своим телом и внешним видом.

Не забывают воспитатели о приобщении детей к музыкальной культуре. В центрах музыкально-театрализованной деятельности педагоги располагают массу доступных для воспитанников музыкальных инструментов, элементы костюмов, музыкально-дидактических игр, подбор различных кукольных театров.

В центрах трудовой деятельности находится оборудование для труда в уголке природы, экологического воспитания, дежурства, ручного, хозяйственно-бытового труда. Это садово-огородный инвентарь для труда в природе; фартуки, веники, совки, тазы, тряпочки — для хозяйственно-бытового труда; бросовый и природный материал – для ручного труда и т. д.

Воспитатели дошкольных образовательных учреждений Орловской области создают условия для того, чтобы родители, основные заказчики и потребители образовательных услуг, стали заинтересованными в создании предметно-развивающей среды в ДОУ и семье. С этой целью в уголках для родителей помещаются рекомендации: «Какие игрушки необходимы ребенку раннего возраста», «Как организовать уголок для ребенка дома» и другие.

В связи с вышеизложенным, необходимо отметить, что созданная предметно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях Орловской области дает возможность заниматься разными видами деятельности. Организованные специальные центры обеспечивают ощущение постоянства, устойчивости и в то же время дают возможность взрослым и детям гибко видоизменять обстановку в зависимости от их меняющихся потребностей. Такая вариативность среды обеспечивается и наличием предметов, которые могут передвигаться, образуя новые помещения (легкие перегородки, ширмы, геометрические модули, скамейки, лоскуты ткани и т. д.).

Однако есть нежелательные стереотипы, мешающие гибкости, видоизменению среды:

- традиционные игровые уголки для сюжетных игр, с неизменными темами и сюжетами «Больница», «Магазин», «Парикмахерская» и др., которые вносят в сюжетно-ролевую игру штампы, препятствующие появлению самостоятельного игрового творчества детей;

- не везде построение развивающей среды осуществляется с учетом половых различий и возрастных особенностей детей. Не предоставляется возможность мальчикам и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;

- не созданы условия, обеспечивающие эмоциональное благополучие ребенка (наличие предметов, принадлежащих только ребенку и связывающие его с семьей: фотографии ребенка и членов семьи, его личные рисунки и т. д.).

- для решения различных игровых проблем в группах для детей старшего дошкольного возраста отсутствуют предметы-заместители, «подручные» материалы (веревки, коробочки, проволочки, ленточки и т. д.);

- мало атрибутов, отражающих школьную тематику: картинки из жизни школьников, школьных принадлежностей, фотографий школьников-старших братьев и сестер, оборудования для игр в школу;

- недостаточно развивающих игр, тематических устройств и игрушек, предметов для опытно-поисковой работы (весы, мензурки, увеличительные стекла, природные материалы для экспериментирования, составления коллекций);

- отсутствуют фонотеки классической и хорошей эстрадной музыки, звуков природы, видеотеки;

- в группах раннего возраста часто отсутствуют игрушки для сюжетно-отобразительной деятельности: атрибутика для создания интерьера (полный сервиз столовой и чайной посуды), соразмерной по величине кукол, картины с героями из сказок по уровню роста детей, торшеры, фотоальбомы, аксессуары сказочных персонажей, шапочки, рисунки-эмблемы на ободочках в уголках «Ряжения», различные предметы для рисования: рулон простых раскатывающихся белых обоев, восковые мелки, магнитные доски и т. д. в уголках изобразительной деятельности.

- участки детских садов недостаточно оборудованы игровыми формами, педагоги не выносят на улицу оборудование для сюжетно-ролевых, спортивных игр и упражнений. Для игр на прогулке часто используются сломанные, вышедшие из употребления игрушки.

Таким образом, создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ необходимо учитывать

§  Приказ Министерства образования от 23.11.09г. № 000 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования«

§  Приказ Министерства образования от 20.07.11г. № 000 "Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования".

§  Письмо Министерства образования и науки России от 01.01.2001г.№ 03-877 «О реализации приказа Минобрнауки России от 01.01.2001г.№ 000»

( журнал «Управление ДОУ» № 9,10 – 2012г., «Обруч» № 3,4 -2012г.)

§  Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях.

СанПиН 2.4.1.2660-10 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 01.01.2001г. № 91

§  «Концепция построения развивающей среды в ДОУ» под редакцией .

Кабинет дошкольного образования

Подготовка к переходу на ФГОС ООО

по русскому языку и литературе в Орловской области

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения ориентирует современную школу на качественно иные результаты образования, позволяющие человеку успешно социализироваться в обществе. С точки зрения содержания школьного образования основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение искать, преобразовывать и использовать информацию для решения различного рода проблем), коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с людьми), самоорганизации (умение ставить цели своей деятельности, планировать её, эффективно использовать личностные ресурсы), самообразования (готовность определять и осуществлять индивидуальную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая тем самым свою успешность и конкурентноспособность).

Безусловно, введение нового образовательного стандарта предполагает пересмотр целого ряда педагогических позиций и установок, в частности, переход с традиционной парадигмы обучения на личностно ориентированную, деятельностную. Смена ценностных ориентаций педагогов — процесс длительный и постепенный. Его успешность во многом обеспечивает качественное повышение квалификации.

Кабинет русского языка и литературы совместно с кафедрой теории и методики преподавания русского языка и литературы ОИУУ выстраивает систему повышения квалификации учителей-словесников на компетентностной основе с учётом современных требований, предъявляемых к филологическому образованию, и индивидуальных образовательных потребностей педагогов. Следует отметить тенденцию к увеличению количества учителей-словесников, прошедших курсовую подготовку: в учебном году их количество составило 218 человек, в — 276, в — 337. Конечной целью повышения квалификации учителей-словесников является совершенствование профессиональной компетентности, развитие коммуникативной и рефлексивной культуры, способности к обновлению стиля педагогической деятельности на основе личностно ориентированного подхода.

Главным направлением деятельности кабинета и кафедры в учебном году была подготовка учителей-словесников к работе по новым государственным образовательным стандартам. В течение года сотрудниками кабинета и кафедры были разработаны следующие темы лекционных и практических занятий:

«Характеристика Примерной программы по русскому языку и литературе».

«Планируемые результаты освоения основных образовательных программ по русскому языку и литературе и система их оценки».

«Практикум по составлению рабочих программ по русскому языку и литературе».

«Современное научно-методическое обеспечение образовательного процесса в соответствии с ФГОС нового поколении. Реализация системно-деятельностного подхода в современных УМК по русскому языку и литературе».

«Основные характеристики современного урока русского языка и литературы, реализующего ФГОС ООО».

«Системный подход и моделирование в обучении русскому языку и литературе».

«Ведущая роль мотивации в организации учебной деятельности в контексте системно-деятельностного подхода».

«Целеполагание как важнейший элемент современного урока».

«Урок усвоения новых знаний в парадигме системно-деятельностного подхода».

«Организация проектно-исследовательской деятельности по русскому языку и литературе».

«Использование в образовательном процессе цифровых ресурсов и информационных технологий».

С 24 июня по 5 июля 2013 года в ОИУУ прошли курсы (1 сессия) по проблеме «ФГОС основного общего образования: организация и содержание образовательного процесса по русскому языку и литературе», в которых приняли участие 48 педагогов-словесников, в том числе из 14 ОУ Орловской области, вошедших в эксперимент по апробации ФГОС 5 классах. Главной целью курсов являлось оказание практической помощи учителям русского языка и литературы в освоении нормативно-правовой базы ФГОС ООО, её обновлённого научно-методического содержания, в овладении личностно развивающими технологиями, связанными с реализацией системно-деятельностного подхода в обучении, организацией проектной и научно-исследовательской деятельности школьников. К личностно развивающим технологиям относятся проблемное, развивающее, интерактивное обучение, сочетающее различные формы индивидуальной и групповой работы, в ходе которой решаются учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие и социально-ориентационные задачи. Большое внимание на курсах уделялось проектированию уроков русского языка и литературы в условиях реализации ФГОС. Отличительными особенностями таких уроков являются:

— системно-деятельностный подход (создание особых условий обучения, при которых учащийся становится субъектом процесса обучения, самостоятельно ориентируется в учебной деятельности: целеполагает, планирует её, осуществляет самоконтроль и коррекцию);

— метапредметность (формирование и развитие у учащихся универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных);

— рефлексивность (анализ процесса достижения учебной цели и его результата).

Любой урок, независимо от его типа, включает три обязательных этапа:

— мотивационно-целевой (обеспечение появления у детей познавательного мотива, вовлечение учащихся в самостоятельное целеполагание, определение учебных задач);

— процессуальный (организация продуктивной познавательной деятельности учащихся, использование технологий развивающего, проблемного обучения, технологии деятельностного метода, активных форм и методов обучения; совершенствование форм учебного сотрудничества (организация работы в парах и группах), реализация дифференцированного подхода в обучении);

— рефлексивно-оценочный (организация самостоятельной оценочной и коррекционной деятельности учащихся).

Следует отметить, что эти требования не являются принципиально новыми для учителей-словесников. Анализ посещённых в ходе аттестации уроков (в учебном году на высшую квалификационную категорию было аттестовано 74 педагога, на первую — 143) позволяет говорить о переходе от знаниецентричной парадигмы обучения к деятельностной, компетентностной. Такой переход строится на понимании того, что успех обучения зависит не столько от количества знаний учащихся, сколько от сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности. Именно этот подход отражён в новых образовательных стандартах и реализуется в практике преподавания русского языка и литературы.

Наиболее показательными в этом плане были уроки русского языка (гимназия № 19 г. Орла), (Глотовская СОШ Знаменского р.), (Овсянниковская СОШ Орловского р.), (Старотурьянская СОШ Троснянского р.), , (Змиёвская СОШ № 2 Свердловского р.), (Спешневкая СОШ Корсаковского р.), (Орловский реставрационно-строительный техникум), (СОШ № 30 г. Орла), (СОШ № 9 г. Мценска), (СОШ № 9 г. Мценска), (СОШ № 5 г. Орла), (СОШ № 34 г. Орла), (Нарышкинская СОШ № 1 Урицкого р.), (лицей № 40 г. Орла), (Новоселовская СОШ Орловского р.), (Должанская СОШ Должанского р.), (лицей № 4 г. Орла).

Все педагоги продемонстрировали умение определять цели и задачи урока в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся. Практически на всех уроках учащиеся принимали активное участие в формулировании целей и задач занятия и анализировали результаты их достижения. Большое внимание уделялось педагогами мотивированию обучающихся, поддержанию устойчивого познавательного интереса на протяжении всего урока. Выстраивая занятия, педагоги сознательно отбирали методы и приемы работы, активизирующие познавательную деятельность учащихся. При изучении нового материала предпочтение отдавалось индуктивному методу: от наблюдений над особенностями изучаемого языкового явления учащиеся приходили к пониманию общей закономерности, лежащей в основе этого явления, к обобщению, к определению понятия. Педагоги в большинстве своём владеют технологией проблемного обучения. На большей части уроков, посвящённых изучению нового материала, была создана проблемная ситуация (ситуация затруднения, определяющаяся противоречием между знанием и незнанием), учащимися выдвигались определенные целевые установки и намечались пути достижения цели. Проблемный тип учения стимулирует познавательную активность учащихся и несет в себе мощный потенциал развития продуктивного мышления, определяя тем самым методологию системно-деятельностного подхода.

Планируя работу по закреплению материала или по обобщению и систематизации изученного, учителя отдают предпочтение тем формам и приёмам работы, видам упражнений, на основе которых формируются и совершенствуются познавательные универсальные учебные действия, связанные с важнейшими мыслительными операциями анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации, установления причинно-следственных связей. Так, на уроках изучения синтаксиса способность к абстрагированию и обобщению успешно развивалась благодаря работе со схемами-моделями предложений: учащиеся должны были прочитать эти схемы и подобрать соответствующие им предложения. Способствуют формированию важнейших мыслительных навыков упражнения на классификацию и группировку языкового материала, в том числе по видам и типам орфограмм, распределительные и выборочные диктанты. Следует отметить, что на уроках изучения и повторения орфографического материала учащиеся показали хорошие навыки грамматического анализа, в том числе морфемного и морфологического. Это очень важный показатель, поскольку при обучении орфографии важнейшим условием, повышающим развивающий эффект, является тесная взаимосвязь выработки правописных навыков с разными видами лингвистического анализа, которые обеспечивают обоснованный выбор правильных написаний, активную умственную деятельность по применению правила. Большое значение для усиления развивающей функции обучения орфографии имеет приобщение учащихся к разработке приемов применения правил, созданию алгоритма с последующим выполнением упражнений на его основе.

Учителя-словесники активно используют в своей практике развивающую наглядность. В первую очередь это опорные схемы и таблицы по отдельным темам и разделам школьного курса. Работа с ними позволяет не только лучше усвоить материал, но и получить наглядное представление о системности языка, универсальности многих языковых явлений. У учащихся, самостоятельно анализирующих опорную схему или таблицу или составляющих их, развиваются и совершенствуются важнейшие мыслительные и коммуникативные навыки.

Системно-деятельностный подход предполагает единство процессов формирования речевой и мыслительной деятельности. Формирование целого ряда метапредметных компетенций определяется качеством речевой подготовки школьников. Задачами работы по реализации речевой (коммуникативной) направленности являются овладение навыками смыслового чтения, обогащение активного словаря ребенка, формирование умения логически и стилистически оправданно использовать различные грамматические средства, связно излагать свои мысли в устной и письменной форме, подчиняя высказывание основному замыслу, совершенствование умений и навыков анализа текста и, наконец, собственно коммуникативных навыков — навыков речевого общения. Эти задачи осознаются всеми педагогами-словесниками как приоритетные. Коммуникативная, речевая направленность отличала практически все посещенные занятия. Это проявлялось в коммуникативных целевых установках, которые получали учащиеся: доказать, аргументировать свое суждение, объяснить, прокомментировать, обобщить сказанное и т. д. Активно формируется и развивается на уроках русского языка диалогическая культура и навык связного монологического высказывания. Большую работу проводят педагоги по овладению учащимися нормами русского литературного языка и речевого этикета. В уроки систематически включаются задания на исправление речевых и грамматических ошибок, редактирование исходного текста, использование этикетных слов в различных речевых ситуациях.

Важнейшей характеристикой коммуникативно ориентированного обучения языку является использование текста в качестве главной дидактической единицы. Работа с текстом позволяет развить у детей следующие метапредметные умения: читать и понимать текст, извлекать из него необходимую информацию, анализировать текст с точки зрения его содержания, структуры, стилистической принадлежности, пересказывать и редактировать текст, самостоятельно создавать на основе текста собственное речевое высказывание.

Работа с текстом является обязательным этапом современного урока русского языка. Учителя в совершенстве владеют методикой комплексного анализа текста. Учащимся предлагались вопросы, связанные с восприятием текста, выяснением его содержательной стороны, речевых параметров (тип и стиль речи), осмыслением лингвистических средств создания образности, а также задания, предусматривающие орфографический, пунктуационный, грамматический анализ текста.

Несомненно, большое значение имеет содержательная сторона текстов, их эмоциональная насыщенность, соответствие нравственно-этического и эстетического содержания психологическим особенностям школьников. Работа с текстом на уроках русского языка непосредственно связана с развитием у учащихся эмоциональной и эстетической восприимчивости, любви к родным слову, языку, природе, народу, стране.

На ряде уроков была представлена работа с учебным текстом (уроки , , ) Именно на его основе формируются навыки изучающего и усваивающего чтения, без которых невозможна реализация девиза стандарта второго поколения «Учись учиться». Организуя работу с учебным текстом, учителя используют различные приёмы работы: сравнение самостоятельно открытого знания с теоретической статьёй в учебнике, формулирование вопросов по содержанию параграфа, составление тезисного плана статьи учебника (при групповой работе сравнение планов, составленных разными группами), создание на основе учебного текста таблицы или алгоритма по применению правила. Использование разнообразных приёмов работы с учебным текстом приобщает учащихся к научному стилю речи, научной литературе и, что особенно важно, учит самостоятельно добывать знания.

Трудно переоценить роль литературы в достижении личностных результатов освоения основной образовательной программы. Литература как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в российской школе содействует формированию тех ценностных смыслов, без которых невозможна национальная идентификация и самореализация личности.

Изучение литературы предполагает наличие и дальнейшее развитие метапотребностей учащихся, в первую очередь личностных: приобщение к миру ценностей, выработанных человеческой культурой, формирование своего ценностного мира, формирование потребности в чтении произведений, побуждающих к размышлению, духовной работе.

В центре современного учебного занятия по литературе находится художественный текст и ученик как читатель. Задача педагога так организовать образовательное пространство, чтобы состоялся продуктивный диалог между литературным произведением и школьником, позволяющий сформировать разнообразные компетенции личности: предметную, коммуникативную, информационную, социальную, нравственную. Поэтому развитие навыков смыслового чтения и разнообразных видов работы с текстом является стратегической линией для учителя-словесника. Овладение языком искусства, развитие умения школьников видеть художественные приемы обработки жизненного и словесного материала в свете авторского замысла, соотносить это со своим опытом и мировоззрением происходит через чтение-восприятие, переживание, анализ, интерпретацию, оценку как произведения, так и собственной деятельности.

Это и было представлено на уроках литературы , , (лицей № 40 г. Орла), (гимназия № 19 г. Орла), , (Нарышкинская СОШ № 1 Урицкого р.), (СОШ № 33 г. Орла), (СОШ № 9 г. Мценска), (Спешневкая СОШ Корсаковского р.), Новик- (Кромская СОШ Кромского р.), (Троснянская СОШ Троснянского р.), (гимназия № 19 г. Орла), М (лицей №22 г. Орла), (техникум путей сообщения г. Орел), (школа №2 г. Орла), (Орловский реставрационно-строительный техникум), (гимназия г. Ливны), (Воротынская СОШ Ливенского р.), (Ярищенская СОШ Колпнянского р.).

На всех уроках литературы, как и на уроках русского языка, прослеживались мотивационно-целевой, процессуальный и рефлексивно-оценочный этапы. Чтобы вызвать интерес к теме, педагоги обращались к личным впечатлениям и ассоциациям школьников или предлагали подумать над проблемным вопросом, связанным с содержанием изучаемого произведения. В конце урока (на этапе рефлексии) учащимся предлагалось оценить содержание урока с точки зрения достижения его цели и определить каждому личностно важное для себя.

Текстоцентричность была отличительной чертой всех посещённых уроков литературы. Педагоги сумели организовать продуктивную аналитическую работу учащихся с текстом, предложив продуманную систему заданий и проблемных вопросов. Глубина анализа, внимание к художественной стороне произведения позволили учащимся осмыслить нравственно-философское содержание произведений, сделать самостоятельные зрелые выводы.

Очень важно то, что педагоги, обращаясь к нравственному и эстетическому опыту учащихся, сумели сделать сложное для них содержание русской классической литературы 19 века доступным и интересным, тем самым стимулировали их творческую и познавательную активность. Следует отметить, что практически все посещённые уроки литературы отличала интегративность — установление широких внутрипредметных и межпредметных связей литературы и смежных с ней предметов и видов искусства. Уроком словесности по сути стал урок -Мороз на тему «Своеобразие пейзажной лирики », проведённый в 8 классе в рамках спецкурса «Литература родного края». Педагог сумел «погрузить» восьмиклассников в художественный мир , предложив такие вопросы и задания, которые позволили проанализировать образную систему, структуру, языковые особенности стихотворений, при этом не нарушив тонкую природу художественного образа. Урок был образцом бережного и глубокого анализа, обогатившего учащихся эмоциональными переживаниями и эстетическими открытиями.