Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до болонського процесу (стр. 11 )

Проаналізувавши основні поняття змісту ІПО, перейдемо до аналізу професійної діяльності інженера-педагога, виділивши її основні компоненти.

Насамперед, слід зазначити, що процес розробки переліку всіх складових професійної педагогічної діяльності педагогічного працівника системи ПТО, його функцій та необхідних особистісних якостей, хоча вже і триває достатньо часу і зазнав чимало різних підходів, досі ще знаходиться на стадії уточнення.

Складність полягає в тому, що професійна діяльність інженера-педагога достатньо специфічна і значно відрізняється від професійної діяльності вчителів. Вона детермінована комплексом факторів: педагогічним процесом в умовах виробництва; широтою профілю фахівця ПТНЗ в технічному і дидактичному планах; віковими особливостями контингенту ПТНЗ. Ця своєрідність виявляється через наявність у діяльності видів праці, відсутніх або майже не виражених у школі; через більш високий рівень узагальненості, фундаменталізації системи професійних знань; через зміну пріоритету видів діяльності.

У діяльності інженера-педагога інша, ніж в школі, система пріоритетів. Так, в ПТНЗ важливе значення надається матеріально-технічному забезпеченню навчального процесу. Даний вид робіт займає у майстра до 6,2 % працевтрат і носить активно-перетворювальний характер (виготовлення зразків деталей, настроювання, налагодження, ремонт технічних засобів навчання, проектування пристроїв і т. д.).

Інженер-педагог часто виступає як методист, майстер виробничого навчання, технік-технолог обладнання майстерень оскільки процес відновлення матеріально-технічної сфери як предмета викладання дуже динамічний (на відміну від школи, де зміст навчального предмета стабільний, а навчальний матеріал, що вводиться наново, дається вчителеві, як правило, методично обробленим у виді нових розділів підручника, посібника і т. д.).

У навчальному процесі ПТНЗ окрім класно-урочної системи, яка теж має свої особливості, також розвинена система практикумів і практик, лабораторно-практичних занять, виробничого навчання з його різними варіантами. З цим пов’язана специфіка планування та здійснення навчального процесу, який великою мірою стає навчально-виробничим. Відносно великої виразності та значущості набуває діагностична діяльність майстра як складова частина роботи з формування колективу першого курсу.

Підрахунки свідчать, що із 122 видів діяльності майстра – 39 є специфічними для умов ПТНЗ, із 90 видів діяльності викладача – до 20 [49].

Своєрідна також система знань інженера-педагога. Він повинен одночасно здійснювати теоретичне і виробниче навчання, бути готовим до викладання декількох споріднених технічних предметів, а при необхідності він повинен уміти самостійно визначити зміст нового навчального предмету і розробити методику його викладання. Виконання функції методиста вимагає творчого підходу, педагогічної уяви, самостійності та критичності мислення.

Важливою умовою успішного здійснення інженерно-педагогічної діяльності є розвинене технічне мислення. Однак воно потрібне не для постановки технічних проблем та їхнього вирішення, а для пояснення дії технічних пристроїв і розкриття сутності технологічних процесів. Мислення інженера-педагога відрізняється від мислення інженерно-технічного працівника відносною перевагою понятійного компоненту. Тому система його технічних і педагогічних знань повинна носити інтегрований характер, у її підґрунті повинні лежати узагальнені знання виробничо-технічного і психолого-педагогічного плану, більшість з яких мають фундаментальну природу (такі глибоко узагальнені категорії, як ціль, зміст, метод, спосіб, форма, засіб впливу на особистість) та охоплюють процес як теоретичного, так і практичного навчання професії.

Інженер-педагог – це поліфункціональний фахівець.

По-перше, він зобов’язаний володіти теорією і мати початковий досвід організації професійно-продуктивної праці учнів ПТНЗ, знати пов’язані з цим проблеми.

По-друге, продуктивна праця та уміння її організовувати потребують певного теоретичного і методичного забезпечення при вивченні більш широкого спектру дисциплін і видів діяльності у порівнянні з традиційно сформованими.

По-третє, інженер-педагог може одночасно виконувати і теоретичну, і практичну діяльність.

По-четверте, він може і повинен готуватись до викладання ряду додаткових дисциплін, які включають не тільки суміжні загальноосвітні дисципліни, але і гуманітарні.

По-п'яте, інженеру-педагогу приходиться виконувати найрізноманітніші організаторські функції, які відповідають виробничим відносинам нового типу, а також виконувати виховні функції.

Поліфункціональність професійної діяльності інженера-педагога потребує розгляду її як складної єдності різних компонентів (інженерного, педагогічного, виробничого), взаємопов’язаних та взаємовизначаючих один одного, таких, що забезпечують цілісність навчально-виховного процесу.

Для аналізу такого виду діяльності слід обрати таку методику, яка б дозволила застосувати єдиний підхід до виділення основних компонентів різних видів діяльності.

Найбільш прийнятним, у даному випадку, є підхід Ленінградських дослідників, в основі якого лежить положення, що діяльність, особливо професійна, може бути описана як щось існуюче незалежно від суб’єкту, заздалегідь задане, обумовлене вимогами технології та структури виробництва і суспільства, як якась форма обґрунтовано необхідна для функціонування суспільних систем [79].

За основу аналізу авторами запропоновано виділити всередині кожної з професій типологічні групи діяльності, що відбивають соціально-виробничу структуру суспільства: організаторську, технологічну, конструкторську і науково-дослідну. При цьому кожна з даних груп має свій предмет, засоби і результат діяльності.

Предмет діяльності обмежує весь комплекс проблем, що вирішує фахівець на робочому місці. Засоби - це ті знання, уміння і навички, що властиві фахівцеві для вирішення професійних завдань, а також допоміжне обладнання та устаткування, що використовується на робочому місці. Тип діяльності - це ті види робіт, що виконує фахівець.

Як узагальнену характеристику типологічних груп авторами взяте поняття «функції діяльності», які стосовно до професійної діяльності містять цілі, засоби і результат та є точною характеристикою робочого місця в системі даної організації [79].

Таким чином, універсальна структура професійної діяльності, на думку авторів, включає організаторську, технологічну, управлінську, проектно-конструкторську і наукову діяльності, кожна з яких має свої функції. єв, розглядаючи питання, пов’язані зі змістом освіти, дійшов висновку, що ця структура є структурою професійної діяльності будь-якого фахівця (табл. 3.1).

При цьому, слід зазначити, що даний підхід не повною мірою є комплексним, тому що він виражає тільки функціональну структуру діяльності, тобто її зміст, але не стосується суб’єкту, предмету і продукту діяльності. Разом з тим, він дозволяє з однакових позицій розглянути як педагогічну, так і інженерну діяльність.

На сьогоднішній день структура педагогічної діяльності досить широко представлена в науково-педагогічній літературі. Вчені, які досліджують педагогічну діяльність, пропонують різні підстави для виділення її узагальнених елементів: цілі, функції, об’єкти, час, засоби [12, 33, 43, 46, 48, 52, 59, 63, 64,65, 66, 75, 87, 132].

Таблиця 3.1

Структура професійної педагогічної діяльності

Етапи професійної педагогічної діяльності	Елементи трудового процесу фахівця	Етапи трудового процесу педагога
Прогнозування	Аналіз вихідних даних	Аналіз професійної діяльності фахівця
Прогнозування результату	Виявлення типових завдань діяльності
Проектування системи навчання	Аналіз стану об'єкта	Аналіз умов навчання.
Підготовка матеріалів	Підготовка інформаційних матеріалів
Розробка технологій діяльності	Розробка технологій навчання
Технолого-організаційна	Реалізація або організація і здійснення трудового процесу	Організація і здійснення навчального процесу
Навчальна (технологічна)
Науково-дослідна	Контроль і корекція результату	Оцінка і самооцінка педагогічної діяльності

За думкою іної [63, 64, 65], зв'язки між цими елементами утворюють функції педагогічних систем. Е. Ф.Зеєр [46, 48] під функціями педагогічної системи розуміє однорідну за змістом групу стійких повторюваних видів діяльності, виконання яких є характерним для даної категорії фахівців. У такому розумінні поняття функції діяльності при аналізі педагогічної діяльності, як і в попередньому випадку, розкриває сам процес діяльності, її мету і засоби здійснення шляхом виділення комплексу професійних завдань, які виконуються за допомогою сукупності дій і операцій, що реалізуються відповідними уміннями.

Останнім часом почалося активне вивчення діяльності педагога з позицій системного підходу, в межах якого здійснюється індивідуально-мотиваційний, комплексно-цільовий і структурно-функціональний аналіз (І. А.Зязюн, , іна, , А. І.Щербаков, , ін, іна, В. І.Лозовая).

Функціональний підхід до аналізу педагогічної діяльності представлений у роботах багатьох авторів (іна, Е. Ф.Зеєр, та ін.). При цьому, більшість з них виділяють дві групи функцій - цільові та операційні [46, 48, 52, 63, 64, 65].

До цільових функцій відносяться функції реалізації, що спрямовані на досягнення головної мети - навчання професії і професійного становлення особистості фахівця. Їхнє здійснення забезпечується системою операційних функцій. Такі функції виділяються по-різному. Проведемо їхнє групування з метою створення комплексної структури професійно-педагогічної діяльності з урахуванням прийнятої узагальненої структури професійної діяльності.