Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до болонського процесу (стр. 14 )

ІПО створена „на стику” інженерної та педагогічної. Це не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці спеціаліста.

За характером виконуваних професійних функцій спеціалістів вона відноситься до педагогічної, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, яка є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь.

Відміна інженерно-педагогічної підготовки від перепідготовки, коли випускник технічного вузу після захисту диплому проходить педагогічну підготовку, полягає в тому, що у останнього два „пласти знань” – технічні і педагогічні не утворюють систему як у інженера-педагога, а залишаються „листковим пирогом”. Така перепідготовка іноді буває змушеним заходом, але вона не дозволяє отримати кваліфікованого педагога після закінчення його навчання і потребує багато часу для „входження” випускника в роботу.

Саме ці положення і прийняті за основу при визначенні змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів: він повинен вміщувати дві складові – професійну інженерну (технологічну) та професійну педагогічну. Діючі програми цих видів підготовки побудовані за однаковими принципами.

В основу покладена концепція єва, що отримала свою реалізацію в методиці [54] для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об’єкту вивчення галузі та структури діяльності.

У якості структури діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів – операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

У якості об’єкта вивчення діяльності приймається галузь народного господарства та її складові підоб’єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у :

·  визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;

·  визначенні структури узагальненого об’єкту діяльності;

·  виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;

·  поглибленому розкритті кожного із даних елементів.

Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв’язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.

Така «спіраль» має кілька витків (пластів). Перший з таких витків являє собою такий рівень, де професійна діяльність і технологія розкривається в масштабі всієї системи (наприклад, «Вступ до спеціальності»). Тут розглядаються у загальному вигляді питання технології, техніки, організації і керування стосовно до всієї системи і формується уміння аналізувати систему на найпершому її рівні організації.

Другий виток «спіралі» – це рівень технічних систем. Він допомагає розкрити техніко-технологічні засади організації і функціонування технічної системи (її конкретних елементів). У даному випадку мова йде про підсистеми (наприклад, виробництво електроенергії, передання та розподіл і т. д.). Питання професійної підготовки в цьому випадку розглядаються стосовно того підоб’єкту, що лежить в основі професії. При цьому виробляється загальна тактика експлуатації, ремонту, розрахунків технічної підсистеми.

Третій виток визначає вивчення підсистем і додаткове освоєння систем керування, принципів експлуатації і ремонту окремих видів устаткування та агрегатів технічних систем. На цьому рівні діяльність відпрацьовується у всіх деталях.

Зміст професійної підготовка інженера-педагога, сформований згідно з даним підходом (на прикладі електроенергетичної спеціальності), поданий на рис. 4.1.

Так, інженерні та педагогічні дисципліни включають дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні та загально-технічні), професійно-орієнтованого циклу і фахові або професійні.

Слід зазначити, що система розподілу дисциплін на такі цикли існувала в 2000 році, коли і будувалися навчальні плани підготовки інженерів-педагогів. Тоді ж була створена і програма професійно-педагогічної підготовки.

 

Взагалі, визначення та розподіл дисциплін за циклами весь час зазнають змін у назвах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України 2001 року всі навчальні дисципліни стали поділятися на такі цикли, як гуманітарної і соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки та професійної і практичної підготовки. В подальшому, через врахування вимоги Болонського процесу, додався ще розподіл на нормативні та ненормативні дисципліни. Але, на наш погляд, різноманітні перегрупування дисциплін в цикли не мають істотного впливу на сутність, завдання та зміст самих навчальних дисциплін та на професійну підготовку в цілому.

Розглянемо докладніше зміст професійної педагогічної підготовки інженерів-педагогів, що мав місце останнім часом. До цього виду підготовки входять дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні), професійно-орієнтованого циклу і фахового циклу.

До загальнопедагогічних дисциплін відноситься теорія та історія педагогіки. Дана дисципліни ставлять своєю задачею освоєння основних законів і категорій педагогіки, формування уявлення про сучасну систему освіти України і провідних країн світу, відпрацьовування умінь педагогічної техніки в різних елементах уроку.

До професійно-орієнтованих дисциплін відноситься професійна педагогіка. Вона ставить за завдання засвоєння категорій професійної освіти, оволодіння сучасними методами педагогічного аналізу. Цей курс також знайомить студентів з особливостями організації навчального процесу в навчальних закладах різного типу.

При вивченні цих дисциплін формується уміння організовувати виховну роботу, уміння володіти собою, аудиторією, розвиваються мовні навички. Ці курси, а також курс методики професійного навчання формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”.

Дисципліни та розділи фахового (професійного) циклу підрозділяються по видах діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю (проектувальна, виховна, технологічна, організаційна та дослідна).

До фахових дисциплін відноситься інтегральний курс методики професійного навчання, метою якого є формування у студентів умінь керувати навчальним процесом, тобто створювати проекти навчання, реалізовувати їх на практиці, аналізувати та корегувати данні проекти. А також розділи професійної педагогіки - комунікативні процеси, методика виховної роботи та курси технічні засоби навчання, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.

Провівши доскональний аналіз змісту дисциплін професійно-педагогічної підготовки, ми визначили певний ряд недоліків.

По-перше, побудова програми підготовки за методом “спіралі” передбачає, що вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які у більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючі великі проміжки часу, що проходять між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах навчальний матеріал доводиться частково повторювати на одному й тому ж рівні. Це приводить до того, що у ряді випадків зустрічається необґрунтоване дублювання навчального матеріалу в різних дисциплінах.

Так, наприклад, питання, пов’язані з вихованням, структурою системи освіти розглядаються як при вивченні дисципліни „Теорія та історія педагогіки”, так і при вивченні дисципліни „Професійна педагогіка”. В цих обох дисциплінах розглядаються і питання дидактики, яким також присвячена дисципліна „Методика професійного навчання”.

У контексті вимог Болонського процесу (переходу до кредитно-модульної системи, що означає скорочення очних занять, збільшення обсягу самостійної роботи) питання оптимізації змісту освіти при такому методі побудови програми підготовки стає дуже проблематичним.

По-друге, відсутність загального курсу, пов’язаного з методологічними питаннями педагогічної науки та професійної освіти, призводить до того, що питання системно-діяльнісного підходу розглядаються в декількох дисциплінах: тема „Методологічні основи педагогіки” у дисципліні „Теорія та історія педагогіки”, тема „Методологічні основи професійної педагогіки” у дисципліні „Професійна педагогіка”, тема „Методологічні основи” у дисципліні „Методика професійного навчання”. Як наслідок, вони не закріплюються на практиці, не знаходять реального застосування. В результаті знання формуються безсистемно, не досягається сформованості методологічного компоненту знань. Це, в свою чергу, негативно впливає на формування професійної спрямованості особистості фахівця – його цілісне уявлення про свою професійну діяльність, усвідомлене бажання заздалегідь уявити продукт і результат своєї діяльності та перевірити це на практиці, усвідомлене розуміння необхідності доскональної попередньої підготовки до занять, оптимізації своєї діяльності, потреби у побудові власної педагогічної системи.

По-третє, питання теорії виховання, як і питання дидактики, також подані розрізнено. Так, на другому курсі даються принципи виховання, а способи виховання набагато пізніше – у курсі професійної педагогіки. Порушується принцип зв’язку теорії і практики, професійно-педагогічні дії формуються розрізнено, не формується здатність застосовувати основні категорії педагогіки при вирішенні професійних завдань у різних умовах. Таким чином, відсутня гнучкість педагогічної освіти, що не дає можливість випускникам в майбутньому легко адаптуватись до різних реальних умов роботи ПТНЗ.