Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до болонського процесу (стр. 2 )

·  розширення доступу до вищої освіти;

·  визначення зручної та зрозумілої градації дипломів, ступенів та кваліфікацій;

·  введення двоступеневої системи вищої освіти з чітко визначеними кваліфікаціями для кожного з рівнів;

·  підвищення якості освіти та ефективності використання фахівців з вищою освітою;

·  введення кредитно-модульної системи навчання;

·  усунення існуючих перепон для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи.

До специфічних протиріч, зумовлених невідповідністю глобальних соціально-економічних перетворень у господарстві та промисловості сучасному стану системи інженерно-педагогічної освіти, відносяться протиріччя:

·  між потребою у викладацьких кадрах в системі ПТО, вищих навчальних закладів І і ІІ рівнів акредитації та реальними можливостями системи інженерно-педагогічної освіти, про що свідчить дефіцит педагогічних кадрів для системи ПТО;

·  між структурою робітничих професій, пов’язаних з попитом на ринку праці та існуючим переліком профілів інженерно-педагогічної підготовки, що потребує перегляду та удосконалення структури інженерно-педагогічних спеціальностей;

·  між системою управління професійно-технічними навчальними закладами (ПТНЗ) і кадровим складом педагогічного персоналу та існуючою системою підготовки інженерно-педагогічних кадрів, що потребує розробки системи багатоступеневої підготовки кадрів для ПТО;

·  між вимогами суспільства до сучасного викладача ПТО та станом його підготовки в системі інженерно-педагогічної освіти, що потребує перегляду змісту та технологій навчання майбутніх інженерів–педагогів у відповідності до сучасних вимог педагогічної та інженерної освіти.

Ці протиріччя обумовлюють відповідні проблеми в системі ІПО, які чекають свого якнайшвидшого вирішення, а саме:

·  розробка законодавчої бази та впровадження системи працевлаштування випускників вищих навчальних закладів;

·  розробка механізму постійного перегляду та удосконалення профілів підготовки кадрів по спеціальності „Професійне навчання”;

·  розробка системи ступеневої підготовки кадрів для системи ПТО (в майбутньому двоциклове навчання) та встановлення відповідності кваліфікацій вищої освіти посадам працівників ПТНЗ;

·  перегляд стандартів вищої освіти, змісту та технологій навчання майбутніх педагогічних працівників відповідно до сучасних вимог педагогічної, інженерної та галузевої освіти.

Безумовно, що кожна з цих проблем по своєму важлива і для досягнення необхідного ефекту треба вирішувати їх всі у комплексі. Але в центрі нашої уваги постала саме проблема перегляду змісту навчання майбутніх педагогічних працівників відповідно до сучасних вимог педагогічної, інженерної та галузевої освіти. І на це були відповідні причини. Так, останнім часом в Українській інженерно-педагогічній академії (УІПА) було зроблено дуже багато в плані вирішення питань організації прийому абітурієнтів, відкриття нових профілів підготовки, що користуються попитом, впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу, застосування нових технологій навчання і, особливо, питання працевлаштування випускників (на протязі останніх років досягнуто стовідсоткове забезпечення випускників місцями роботи).

Однак, в процесі аналізу адаптації випускників на місцях працевлаштування було виявлено, що на сьогодні існує певний ряд проблем в цьому плані, що свідчить про недоліки в організації професійної підготовки, а саме:

·  відсутність бажання випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю працювати у професійно-технічних навчальних закладах (за результатами опитування більша частина випускників прагне працювати у виробничій сфері);

·  складність адаптування випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю до реальних умов роботи у ПТНЗ;

·  недостатня гнучкість професійно-педагогічних вмінь, сформованих у випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю.

Все це викликає потребу вдосконалення професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічного профілю у напрямку формування особистості майбутнього фахівця у відповідності з новими вимогами до педагогічних працівників системи ПТО. І якщо змінюються вимоги до випускника системи ІПО, тобто „кінцевого продукту” навчального процесу, то, насамперед, має бути переглянуто первинний матеріал для організації цього процесу – зміст освіти. Зміст освіти (тобто „чому вчити”) – це саме той основний чинник, який визначає інші аспекти навчального процесу, а саме: засоби, методи, форми і т. ін. (тобто „як вчити”).

При цьому завдання полягає не лише в тому, щоб одноразово, відповідно до наявних умов переглянути зміст освіти, а саме в тому, щоб розробити технологію формування змісту ІПО, яка б була ефективною для неперервного та швидкого реагування на неминучі подальші зміни у вимогах до випускників системи ІПО.

Тому об’єктом нашого дослідження стала інженерно-педагогічна освіта як галузь освіти. Предметом – зміст педагогічної складової професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Метою – теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка методики формування змісту педагогічної складової ІПО.

Той факт, що характер процесу професійної освіти (зокрема, інженерно-педагогічної) визначається єдністю соціальної, економічної, педагогічної, психологічної і фізіологічної природи продуктивної праці, обумовлює необхідність проведення дослідження на підґрунті системного, діяльнісного, історичного, особистісного і компетентнісного підходів, з використанням загальнонаукових концепцій інтеграції та диференціації науки, виробництва та освіти.

Як спосіб інтеграції різних методологічних підходів виступає загальнонаукова концепція системного підходу, що передбачає розгляд досліджуваних предметів та явищ як систем, які є структурним поєднанням первинних елементів в єдине ціле. Одним з основних принципів такого підходу є розгляд системи з точки зору її внутрішньої побудови і цілісності. По-перше, система аналізується як частина деякої більшої системи, тобто середовища, у яке вона вписана та у якому функціонує. По-друге, для аналізу будь-якого об'єкту, явища або процесу з точки зору системи слід визначити їхню структуру, тобто виділити елементи і взаємозв'язки.

Діяльнісний підхід дозволяє розглядати професійне навчання як процес, що включає навчально-пізнавальну та навчально-професійну діяльність. З метою вивчення взаємодії цих видів діяльності та визначення можливих результатів проводиться аналіз об’єктів і суб’єктів викладання і навчання, їхніх відносин, структури, протиріч і розвитку.

Історичний підхід дозволяє простежити процес та умови виникнення, розвитку, становлення досліджуваної галузі освіти.

Особистісний підхід забезпечує дослідження соціально і професійно значущих якостей, потреб, ціннісних орієнтацій учня як провідних елементів професійного навчання, які визначають разом з формуванням знань, умінь і навичок, норм і цінностей результати навчання.

Комплексний підхід полягає в єдності, міждисциплінарній взаємодії, логічному синтезі філософських, історичних, соціально-економічних, технічних, педагогічних, психологічних, медико-фізіологічних знань про об’єкт і предмет дослідження, а також загальнонаукових і конкретно-наукових методологічних положень.

Підходом до навчання, який має забезпечити максимальне наближення основ майбутньої професії та спеціальності до організації та надання освітніх послуг є компетентнісний підхід. Його суть – вдосконалення моделі фахівця в особистісному та діяльнісному аспектах. Він передбачає побудову змісту освіти, застосування способів підготовки таким чином, щоб у студентів здійснювалося поступове формування елементів професійної діяльності і вони згодом досягли рівня, характерного для компетентного фахівця. За словниковими визначеннями компетентний [нім. kompetent < фр. compйtent < лат. competens (competentis) що відповідає; здатний] – це 1) знаючий, обізнаний, авторитетний у якій-небудь області; 2) той, хто володіє компетенцією. Ми під компетентністю будемо розуміти властивість професіонала. Вона однозначно вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за певних обставин, тобто реалізовувати компетенції – певні групи досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямків чи етапів здійснення професійної діяльності.

У зв’язку з цим, на першому етапі дослідження розглянуто систему ІПО як галузь освіти, виділено в ній професійну педагогічну підготовку, яка спрямована саме на формування професійної діяльності педагога – працівника системи ПТО. Наведено системний аналіз існуючої програми, на підставі якого сформована концепція формування професійної педагогічної компетентності майбутніх інженерів-педагогів на основі удосконалення змісту освіти.

Цю позицію покладено в підґрунтя програми професійної педагогічної підготовки, яку впроваджено в УІПА.

Ця монографія є сумісною працею співробітників кафедри педагогіки та методики професійного навчання УІПА, а також Спільної з АПН України науково-дослідної лабораторії з проблем інженерно-педагогічної освіти. В ній розкривається проблема формування змісту професійної педагогічної підготовки, яка є частиною загальної проблеми формування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

Теоретичні засади розвитку та питання якості інженерно-педагогічної освіти представлено професором (розділ 2, 3).

Концепцію формування професійно-педагогічної компетентності інженерів-педагогів на основі удосконалення змісту освіти розроблено доцентом (розділ 4). Ця концепція покладена в основу її наукових досліджень по темі „Дидактичні основи системи проектування педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін”.

Матеріали першого розділу „Інженерно-педагогічна освіта як галузь педагогічної освіти України” підготовлено науковим співробітником .

Також авторами окреслені змістовні структури вивчення студентами інженерно-педагогічних спеціальностей базових педагогічних дисциплін: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування” (додаток). Ці структури покладено в основу розробки навчальних програм зазначених дисциплін.