Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до болонського процесу (стр. 25 )

Освоєння дії характеризується здатністю тих, кого навчають, упевнено виконувати дії без видимих і чутних зовнішніх орієнтирів, навіть без помітного для нього розумового контролю, іншими словами, виконання дій, характерних для заданих еталонів, яким притаманна міцність, розумність, узагальненість, надійність.

Вищою мірою освоєння дії є її критичність. Критичність дії полягає в умінні студентів не тільки спиратися на дані йому орієнтири, але й оцінювати їх за критерієм «повноти і достатності» для забезпечення правильності чинених дій і операцій. Це виявляється в тому, що, зустрівши важке на погляд студента завдання він не намагається задати відразу питання викладачеві, а шукає шляхи її рішення. Саме критичність відрізняє дію студента від поведінки механічного виконавця чужих вказівок, від дій тих, хто йде за поводирем, хто позбавлений самостійності в прийнятих рішеннях. Для досягнення критичності дії необхідно: поетапно відпрацьовувати нову дію – спочатку на підставі наданих зовні матеріальних орієнтирів, потім проказуванням уголос кожної операції, контролюючи її правильність, і, нарешті, просто обмірковуючи в умі та вирішуючи завдання різного типу.

Кінцевою метою будь-якого навчання є не нагромадження знань, а формування дій або умінь діяти за допомогою цих знань. Тому міра оволодіння дією є найважливішим критерієм оцінки якості навчання, свідченням наявності усіх вищезгаданих якостей сформованої дії.

Таким чином, надання розумності, свідомості, узагальненості, освоєності і критичності сформованій дії перешкоджає виникненню спокуси бездумного копіювання якого-небудь зразка, огороджує від небезпеки сповзання до механічного натаскування на якихось шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов фахівця. Дії, яким притаманні розумність, свідомість, узагальненість і критичність, свідчать про високий ступінь сформованості дій і про їхню надійність.

З урахуванням рекомендацій стосовно формування названих якостей дії слід визначити етапи формування дії (етапи закріплення нового матеріалу) і виділити їхні дидактичні характеристики (табл. 4.7).

Процес засвоєння дій передбачає відпрацювання їх за допомогою певних завдань. Це означає, що без рішення проблем, без виконання певних завдань повноцінного засвоєння діяльності не відбудеться. На різних етапах засвоєння діяльності система завдань виконує різні функції. На першому – мотиваційну, на другому – сприяє розкриттю діяльності, на всіх наступних – виступає як засіб засвоєння діяльності.

Таблиця 4.7

Якості дій і способи їхнього формування в навчанні

Якість	Характеристика якості	Способи формування якості
Розумність	Розуміння, розумовий контроль кожної дії (операції) аж до виконання окремого руху, вживання окремого поняття і терміну.	Діяти повільно, особливо на початку навчання, щоб у поспіху не пропустити той або інший орієнтир. Діяти уважно і призивати до цього студентів, щоб на початковому етапі формування дії не було помилок. При виконанні будь-якої операції студент повинен проговорювати вголос зміст тієї або іншої дії на початковому етапі.
Свідомість	Свідчить про ступінь оволодіння дією і виражається в здатності студента дати повний словесний звіт про те, що він робить, відзначити наслідки неправильності виконання дії і способи їхнього усунення.	Повторення дій. Поділ дій на цикли (рівні). Вимога час від часу словесного звіту від студента про сформовані дії.
Узагальненість	Здатність студента орієнтуватися в суттєвих ознаках дії при змінних обставинах і виконувати ці дії.	Формується шляхом контрастного застосування студентом завдань різного ступеня складності та різного характеру.
Освоєння	Здатність студента упевнено виконувати дії без видимих і чутних зовнішніх орієнтирів, виконання дій, характерних для заданих еталонів, яким притаманні міцність, розумність, узагальненість, надійність	Поетапне відпрацьовування нової дії спочатку на основі зовнішньо наданих матеріальних орієнтирів, потім проказуванням уголос кожної операції і контролем її правильність, і нарешті, просто обмірковуванням і вирішенням завдань різного типу.

У відповідності з вищевикладеним, процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих дій, формування мовних дій, формування розумових дій. Цей підхід до формування дій виявився настільки ефективним при застосуванні на практиці, що були зроблені спроби застосувати його у більш узагальненому вигляді. Так, наприклад, [104] застосувала його стосовно цілого навчального курсу, визначивши орієнтовну основу дій (ООД) для всього переліку узагальнених способів дій, що формуються при вивченні конкретного курсу. Це дало змогу оптимізувати навчальний матеріал, виключити дублювання, створити цілісне уявлення у студентів про предмет цього навчального курсу, сформувати у них комплексні види діяльності.

Нами пропонується піти ще далі і застосувати цій підхід при формуванні професійно-педагогічної компетентності, тобто комплексу знань, умінь навичок, способів виконання дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності. При цьому, нами обраний третій тип навчання, в якому застосовується повна ООД з використанням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, при якому орієнтири подані в узагальненому виді, характерному для цілого класу явищ. Викладачем, при цьому, не надаються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їхнього формування. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу. Слід зазначити, що таке компонування ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, що враховує основну властивість пам’яті ‑ залежність однократного запам’ятовування від якості пропонованої інформації або обмеження обсягу однократного запам’ятовування. І саме таке компонування ООД є доцільним для формування цілісної професійно-педагогічної компетентності, бо таким шляхом можна досягнути творчого рівня виконання дій, який характерний для професійно-педагогічної діяльності.

Способи формування кожного із компонентів професійно-педагогічної компетентності надано в табл. 4.8.

Таблиця 4.8

Способи формування компонентів професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога

Компоненти професійно-педагогічної компетентності	Способи формування компонентів професійно-педагогічної компетентності
Лекційні заняття	Практичні заняття	Контрольні роботи	Курсове проектування	Педагогічні практики (перша, друга)	Державний екзамен на отримання ОКР ( «бакалавр», «спеціаліст», «магістр»)	Дипломне проектування бакалаврів, спеціалістів, магістрів
1	2	3	4	5	6	7	8
Методологічний (загально-педагогічний; професійно-педагогічний)	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи» та опосередковано в інших дисциплінах	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»; «Методика професійного навчання»	«Методика професійного навчання»; «Креативні технології навчання» та всі інші дисципліни
Проектувальний (проектувально-дидактичний; проектувально-виховний)	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: основні технології навчання»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»

Продовження табл. 4.8

1	2	3	4	5	6	7	8
	«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»		«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»
Менеджерська	«Менеджмент освіти»	«Менеджмент освіти»	«Менеджмент освіти»	–	«Менеджмент освіти»	–	«Менеджмент освіти»
Науково-дослідна	«Методика науково-дослідної роботи»	«Методика науково-дослідної роботи»	«Методика науково-дослідної роботи»	–	–	–	«Методика науково-дослідної роботи»
Творча	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»
Комунікативна	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	Опосередковано в дисциплінах «Дидактичні основи професійної освіти»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»; «Креативні технології навчання»	«Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»; «Методика професійного навчання»	«Методика професійного навчання»; «Креативні технології навчання»

Методологічні основи, нагадаємо, нами розглядаються в двох аспектах: загально-педагогічному та професійно-педагогічному. Кожен з цих аспектів однаково важливий і, як видно в табл. 4.8, знаходить відбиття, відповідно, у дисциплінах «Методологічні засади професійної освіти», «Дидактичні основи професійної освіти» і частково – у дисципліні «Теорія та методика виховної роботи». Проектувальні здатності, проектувальні якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою однойменного проектувального компоненту змісту, розділяючись у дидактичному та виховному напрямах здійснення професійної педагогічної діяльності. На цій основі створюються дисципліни «Методика професійного навчання» у двох частинах і, зазначена раніше – «Теорія та методика виховної роботи». Організаційні здатності – організаційно-управлінські якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою такого компоненту змісту, як менеджерський, що утворює дисципліну «Менеджмент освіти». Дослідницькі – можуть бути сформованими за допомогою однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліну «Методика науково-дослідної роботи». Творчі якості можуть бути сформованими за допомогою також однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліни «Основи інженерно-педагогічної творчості» та «Креативні технології навчання». Дидактичні та виховні проекти реалізуються в межах технологічної діяльності, вимагаючи відповідних якостей. Особливість професійної педагогічної діяльності інженера-педагога полягає в тому, що технологічна діяльність, яка здійснюється під час його спілкування із учнями, у контексті останніх досліджень ототожнюється з комунікативною діяльністю. Отже, це дозволяє стверджувати, що технологічна діяльність буде реалізованою на потрібному рівні за умови наявності в інженера-педагога таких технологічних здатностей, які передбачають сформованість комунікативних якостей та наявність відповідних ЗУН. Це може бути досягнуто за допомогою такого компоненту змісту, як «комунікативний», що утворює дисципліни «Риторика», «Стилістика», «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності».