Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до болонського процесу (стр. 21 )

Ми під компетентністю розуміємо властивість професіонала. Вона однозначно вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за певних обставин, тобто реалізовувати компетенції – певні групи досвідних надбань (у широкому розумінні за євим) стосовно тих чи інших напрямів чи етапів здійснення діяльності, зокрема – професійної діяльності.

З визначень компетентностей та компетенцій виходять їх складові (табл. 4.5).

Таблиця 4.5

Складові компетентностей та компетенцій

Складові компетентності, компетенції, що називаються в педагогічних джерелах	Автор
		Л. І.Луценко	В. Байденко	В. Буряк	Е. Ф. Зеєр	М. І. Лук’янова	Т. Маслова	І. Б. Васильєв	О. С. Таїзова
ціннісно-смислові орієнтації	+	+	+							+
знання	+	+	+		+	+		+	+	+
уміння	+		+		+	+		+	+
навички	+	+	+		+				+
досвід		+	+
здатності	+	+	+	+	+			+	+
риси характеру			+
якості (властивості)							+
готовність до здійснення діяльності			+	+						+
способи здійснення діяльності						+

Наведені у табл. 4.5 елементи компетентності (компетенції) вказують на структурні елементи особистості, розглянуті нами раніше. Отже, компетентний фахівець – гармонійно розвинута особистість у загальнолюдському та професійному плані. Вона здатна вільно оперувати отриманими професійними знаннями, уміннями, навичками, творчо застосовувати і самостійно їх поповнювати, адаптуючись до нових умов, завдяки сформованості відповідних професійних якостей.

Залежно від того, який зміст отримують компетентність та компетенція, такі способи визначення їх різновиду пропонуються вченими. Найчастіше підставою для утворення різних видів компетентностей (компетенцій) є види загальнолюдської чи професійної діяльності (дій) з тим чи іншим ступенем узагальненості. Називаються такі види компетентностей та компетенцій: «етнокультурна компетентність» [99, С.35], «лінгвістична компетентність» [67, С.85], «психолого-педагогічна компетентність» [76, С.59], «іншомовна компетентність» [31, С.59], «професійна компетентність» [52, С.31], «соціально-правова, спеціальна, персональна компетентність, аутокомпетентність, екстремальна професійна компетентність» [47, С.63], «професійні (професіонально орієнтовані), загальні (ключові, базові, універсальні, транспредметні, метапрофесійні, переносні, надпрофесійні, ядерні і т. д.), академічні та ін. компетенції» [5, С.6], «комунікативна компетенція» [30, С.14], «ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенція, компетенція особистого самовдосконалення» [100, С.63], «психологічна, педагогічна, дидактична, методична, виховна, організаційна, науково-дослідна, соціально-економічна компетенції» [131, С.8] та ін.

Виділення видів діяльності не позбавлене протиріч і має умовний характер: ступінь їх узагальненості встановлюється дослідником, як правило, інтуїтивно. Тому і умовним є виділення на їхній основі компетенцій. І якщо кожна ця компетенція розкривається через спрямованість, знання та інші типові структурні елементи, то стає складним уникнути непотрібних дублювань у змісті навчального матеріалу, про що йшлося раніше. Мають бути запропоновані інші підходи до встановлення видів компетентностей (компетенцій).

Визначення видів компетентностей та компетенцій інженерно-педагогічних кадрів (викладачів технічних дисциплін) пропонується в такий спосіб.

І. Б. Васильєв [21, С.24] для визначення переліку компетентностей виходить зі структурних компонентів педагогічної системи та їх функціональних оболонок:

– мета освіти та її інформаційний еталон (компонент) – цільова компетентність; соціально-професійний прогноз (оболонка) – прогностична компетентність;

– зміст освіти (компонент) – спеціально-предметна компетентність; принципи відбору змісту освіти (оболонка) – соціально-професійна компетентність;

– способи навчання й виховання (компонент) – методична компетентність; принципи й правові норми навчання та виховання (оболонка) – регламентно-нормативна компетентність;

– студент (компонент) – біографічна компетентність; індивідуальні психофізіологічні особливості (оболонка) – психофізіологічна компетентність;

– інженер-педагог (компонент) – аутопсихологічна компетентність;

– результат і продукт освіти (компонент) – акмеологічна компетентність; педагогічна діагностика (оболонка) – діагностична компетентність.

[28, С.7] складовими професійної компетентності інженера-педагога вважає необхідні напрями його освіченості: спеціальна підготовка; методична підготовка; психолого-педагогічна компетентність; соціально-психологічна компетентність; самовдосконалення.

М. Цирельчук та В. Федосенко [126, С.253], створюючи модель інженера-педагога, розкривають його критеріальну моделепрофесійну компетентність таким чином:

– епістемологічні критерії: знання про світ, знання про суспільство, знання про діяльність, знання про людину, професійно значущі знання, знання про тенденції розвитку сучасної освіти, базових наук у сфері освіти;

– діяльнісні критерії: навички, уміння, функції, здатності, діяльнісні позиції, а також критерії розвитку діяльності і саморозвитку; провідний критерій – здатності: індивідуальні здатності до продуктивного здійснення інженерно-технічної і психолого-педагогічної діяльності, гностичні, когнітивні, рефлексивні, комунікативні, проектувальні, ергономічні, управлінські, креативні, соціальні здатності; критерії особистісного росту; психофізіологічні властивості: перцептивні, ідентифікація, психомоторні, мнемонічні, мовні та ін.; якості: інтелектуально-когнітивні, громадянські, ділові, вольові, емоційні, емпатичні якості; ціннісно-мотиваційні критерії (стійка професійна спрямованість, установка на особисте зростання і професійний розвиток, що має безперервний характер).

Е. Ф.Зеєр [47, С.182] розглядає ключові компетенції інженера-педагога як процедурні знання та уміння (знання у дії), а також здатності, необхідні для діяльності в конкретних професійно-педагогічних ситуаціях. На його думку ключові компетенції як соціально-професійні утворення високого рівня узагальненості можуть бути визначені шляхом аналізу цільових (соціально-професійних) функцій педагога:

– виховної – соціально-культурна компетенція;

– навчальної – когнітивно-дидактична компетенція;

– розвиваючої – психолого-педагогічна компетенція;

– виробничо-технологічної – спеціальна компетенція.

Ці та інші підходи до встановлення видів компетентностей та компетенцій заслуговують на увагу, бо за однакових вихідних умов всі вони мають забезпечувати однакові компетенції, які зроблять інженера-педагога повноцінним фахівцем. Звертаючись до історії залучення компетенцій в освіту, а це вдосконалення моделі фахівця в особистісному й діяльнісному аспектах, нам ближче підхід М. Цирельчука та В. Федосенка.

В контексті даного дослідження види компетенцій мають бути виділені у відповідності до кожного структурного елементу особистості, що піддається впливу у професійній школі і має на меті становлення професіонала. Тому зміст освіти має будуватися узгоджено до кожної компетенції, що включає здатності, знання, уміння, навички, якості.

Здатності - індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльностей, вони не зводяться до знань, умінь та навичок, але обумовлюють легкість та швидкість навчання новим способам та прийомам діяльності. (, ).

Як правило, фахівець будь-якого профілю здійснює ряд професійних функцій і повинен виконувати кілька видів діяльності. Здатність виконувати кожний вид діяльності передбачає наявність здатностей відповідних саме для цього виду діяльності. Відсутність якої-небудь із здатностей є конкретною формою нездатності виконувати відповідні професійні дії. Якщо студент у процесі навчання не придбав у достатній кількості якогось виду знань, умінь, навичок та не сформував у себе певних якостей, то, відповідно, він і не реалізував здатності до деякого виду діяльності.

Здатності, необхідні фахівцю тієї чи іншої професії, можна визначити, побудувавши модель цього фахівця. При чому, ми дійшли висновку, що така модель повинна будуватись, ґрунтуючись не тільки на аналізі професійних функцій фахівця, але і виходячи із професійно-обумовленої структури особистості, а саме із того професійно-обумовленого досвіду особистості, наявність якого забезпечує фахівцю спроможність виконувати свої професійні функції. Це пояснюється тим, що є здатності загального плану, які безпосередньо не витікають з аналізу жодної з професійних функцій, але наявність яких необхідна при виконанні кількох або навіть і всіх видів діяльності.