Организация и планирование производственного обучения в профессиональном образовании (стр. 17 )

- повышение качества педагогического проектирования учебного процесса и его реализации.

Особенность рейтинговой системы в том, что результаты отдельных контрольно-оценочных циклов учебных успехов могут отличаться друг от друга своим рангом и значимостью. В таких случаях сложение результатов при получении итоговой оценки обязательно учитывает весовой коэффициент каждого последовательно проведенного оценивания знаний или умений учащегося. Например, оценка, полученная за самостоятельное решение проблемной задачи, имеет гораздо большую значимость, чем оценка, полученная за репродуктивный ответ. Следовательно, интегральная оценка за эти ответы не может быть найдена простым суммированием. Исходя из этого, определение рейтинга может быть сформулировано в следующем виде: рейтинг учащегося (далее - «рейтинг») - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый сложением рейтинговых баллов, получаемых в результате оценки отдельных учебных действий, с учетом коэффициента их значимости (весового коэффициента).

В учебном процессе можно определять различные типы рейтинга учащегося: текущий, по модулю, промежуточный, по дисциплине, экзаменационный, итоговый и т. д. Например, иногда возникает необходимость выделения рейтинга по циклу или по группе дисциплин. Такой рейтинг находится сложением рейтингов по дисциплинам с учетом весовых коэффициентов и используется для дифференциации контингента или для решения других управленческих задач.

После подсчетов рейтинговых баллов учащихся составляется рейтинг-лист учебной группы или потока. Рейтинг-лист - это классификационный список, в котором учащиеся размещены в порядке убывания рейтинга. Существуют группы, составленные по разным основаниям, например, по предмету, по группе предметов, за какой-то период обучения; рейтинг-листы специальности; рейтинг-листы всего контингента; при необходимости рейтинг-листы специального назначения.

Для измерения знаний и умений учащихся разрабатывается шкала рейтинговых баллов, устанавливающая перечень видов учебной деятельности и интервалы получаемых баллов за выполнение этой деятельности. Разработка рейтинговой шкалы протекает своеобразно у каждого педагога с учетом специфики учебного предмета. Харак­терной особенностью данного проектирования является то, что необходимо очень внимательно определять соотношения между количествами баллов, присваиваемыми за разные виды деятельности. Например, если шкала предполагает высоко оценивать присутствие студентов на занятиях, то это может улучшить посещаемость, но не повлияет на активизацию познавательной деятельности учащихся. Или чрезмерное поощрение за качество оформления отчетов по лабораторным работам может привести к совершенствованию их формы, а не содержания. Еще один пример неудачной шкалы рейтинговых баллов связан с предоставлением обучающимся возможности выполнять неограниченное количество однотипных упражнений по одной теме, набирая таким образом зачетные очки без приращения знаний и навыков.

Следовательно, шкала рейтинговых баллов не может быть унифицированной, а должна быть приспособлена к специфике учебного предмета и к особенностям контингента учащихся. На начальном этапе применения рейтинговой системы целесообразно ограничиться элементарной шкалой, не содержащей чрезмерной детализации видов учебной деятельности.

Последующее расширение возможностей рейтинговой системы в части контролирующих и управляющих функций происходит с развитием шкалы рейтинговых баллов, увеличением числа контрольно-оценочных циклов по мере накопления пре­подавателем опыта педагогической работы и эксплуатации рейтинговой системы.

Однако, в любом случае рейтинговая шкала создается на основании выделения и ранжирования всех видов учебной деятельности учащихся. При этом обязательно учитывается усваиваемое на каждом занятии содержание обучения и задаваемый уровень его усвоения.

Это позволяет оценивать в баллах все способы получения знаний, навыков и умений: теоретические или практические занятия, лабораторные работы, выполнение индивидуальных заданий, домашних и контрольных работ и т. д.

Эффективное применение рейтинговой системы для управления качеством знаний и умений учащихся невозможно без упорядоченного сбора и обработки информации об учебном процессе. Бесспорно, что компьютерные технологии в сфере диагностики состояния учебного процесса весьма желательны. Вместе с тем, нельзя согласиться с мнением, что рейтинговая система без компьютерной поддержки вообще не может использоваться и развиваться.

Опыт внедрения рейтинговой системы в различных учебных заведениях показал, что учет данных всех видов контроля в форме регистрации рейтинговых баллов за различную учебную деятель­ность учащихся вполне может быть проведен традиционными средствами.

Для этого каждый педагог разрабатывает таблицу учета баллов, форма которой определяется и неразрывно связана с применяемой шкалой рейтинговых баллов. В условиях, когда по дисциплинам учебного плана существует большое разнообразие шкал, невозможно создать унифицированный журнал учета, приемлемый для любого предмета и для любого педагога.

Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся учреждений профессионального образования

Качественный анализ знаний, умений, навыков учащихся - путь к объективности оценки результатов обучения

Существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения оказывает оценка знаний учащихся.

Оценки результатов обучения - установление соответствия имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков предварительно планируемым нормам. Преодолеть формализм в оценке труда учащихся возможно, если сущность оценки будет выражена в системе качественных характеристик, т. е. будет учтена полнота, обобщенность системность, действенность и прочность знаний.

Фактологические знания (знания терминологии, фактов, производственных сведений о технике. технологии, сырье материалах, экономике производства и Т. д.) характеризует полнота (воспроизведение известных учащемуся признаков изученного). В деятельности учащиеся эта характеристика знаний проявляется в том, что они полностью воспроизводят существенные признаки изученного и восполняют недостающие признаки.

Обобщенные знания (взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными явлениями и процессами) характеризуют такие качественные характеристики, как обобщенность, системность.

На основе полноты знаний (познания конкретных фактов, сведений и т. д.) формируется обобщенность знаний, изначально предполагающая конкретность. Обобщенность выражается в осознании общности связей между элементами конкретных знаний: учащиеся устанавливают причинно следственные связи между признаками изученного материала.

Системность - организованность в знаниях, полученных учащимися в разнос время в различной последовательности, которые соединены, выстроены в сознании В определенную структуру.

В деятельности учащихся эта характеристика знаний выражается в том, что они устанавливают связи между фактами, явлениями, законами, закономерностями; законами и вытекающими на их основе определениями; основными положениями и следствиями из них.

Оперативные знания - (знания о том, как действовать, применяя на практике полученные знания, какие операции совершать) характеризуются действенностью и прочностью.

Прочность - результат запоминания и удержания в памяти полного, обобщенного, системного знания. Прочность знаний может быть достигнута на основе сформированности всех качеств знаний.

Действенность - характеризует результаты дальнейшего преобразования знаний в процессе применения в знакомой и новей ситуации, получение субъективно новых результатов.

В деятельности учащихся действенность знаний проявляется:

·  в умениях решать расчетные задачи на основе полученных знаний о фактах, законах, закономерностях;

·  в умении планировать выполнение различных приемов,

·  осуществлять контроль изделий, подготавливать к работе оборудование, инструменты, оснастку и выполнять работу на оборудовании;

·  в соблюдении требований безопасности труда; в умении предвидеть возможные отклонения и ошибки при выполнении работ.

Так как знания учащихся характеризуют собственно познавательный эффект обучения, связанный с полнотой, глубиной проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений, то качественные характеристики знаний могут выступать как критерии оценки результатов усвоения, если будут выделены уровни сформированное каждой качественной характеристики знаний, их показатели

Полнота знаний, предполагающая ориентацию учащегося на существенные признаки изученного, на высшем) уровне ("5", "4") проявляется в том, что учащийся не только воспроизводит факты (сведения, явления, даты, термины) во взаимосвязи и с опорой на существенные (основные) признаки, выделяет существенные и несущественные признаки в их взаимосвязи, но и дает самостоятельно развернутое определение, видит и исправляет неточности, неполноту в определениях (при оценке "4" возможна несущественная (незначительная) помощь преподавателя, позволяющая усваивать последующую информацию); на 2 уровне ("3") полнота знаний проявится в самостоятельном воспроизведении отдельных фактов, сведений, явлений и т. д. и нахождении отдельных связей между ними с опорой на существенные (основные) признаки; в неумении обоснованно отделить существенные признаки от несущественных; на 3 (низшем) уровне ("2", "I") в знаниях учащихся сохраняются второстепенные факты, сведения, связи между которыми не осознаются.

Обобщенность знаний на I уровне ("5", "4") предполагает не только осознание связи основных и второстепенных признаков, но и сформированности умения составить алгоритм действия, приема, правила, прийти к самостоятельному выводу ; на II уровне - ("3") осознание существенных признаков на основе наблюдений, учащегося затрудняет работа по алгоритму (требуется вмешательство, наводящие вопросы, помощь преподавателя, мастера произ­водственного обучения); на III уровне ("2", "I") - связи между признаками неосознанные.

Системность знаний на 1 уровне ("5", "4") проявится не только в осознания системы между понятиями и обосновании их через закон, закономерность, теорию, но И в том, что учащиеся свободно обнаруживают и объясняют связи ; на II уровне ("3") в осознании основных, отдельных связей, но неумении обосновать их ; на III уровне ("2", "I") в неосознанности связей между понятиями.