Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 15 )

В распределении шкал по факторам у данных групп имеющиеся различия касаются: шкалы «умная – глупая», «скучная – интересная», «долгая – краткая»

нагружают у группы экспертов фактор «активность», в отличие от учащихся художественной школы, у которых данные шкалы нагружают фактор «сила».

Шкалы «хорошая - плохая», «добрая - злая», «понятная - непонятная» у группы экспертов связаны с фактором «оценка», а у учащихся художественной школы с фактором «сила». Также шкалы «гладкая - шероховатая», «теплая - холодная» у группы экспертов связаны с фактором «сила», а у группы учащихся художественной школы с фактором «оценка». Несмотря на имеющиеся различия, наблюдается подобие у данных групп факторов: «сила», «оценка», «активность».

Учащиеся общеобразовательной школы и эксперты. Для группы экспертов получена трех факторная структура: «активность», «сила», «оценка». Для группы учащихся общеобразовательной школы получена

пятифакторная структура: «активность», «сила», «оценка» и 2 дополнительных фактора – «оценка».

В распределении шкал по факторам у данных групп имеющиеся различия касаются шкал: «умная – глупая», «долгая – краткая», «спокойная – взволнованная», которые у группы экспертов входят в фактор «активность», в отличие от группы учащихся общеобразовательной школы, у которых данные шкалы нагружают фактор «оценка». Такие шкалы как «новая-старая», «сильная-слабая» нагружают у группы учащихся общеобразовательной школы фактор «активность», а у группы экспертов они нагружают фактор «сила» и «оценка» соответственно.

Таким образом, на основе проведенного анализа сходства эмоционально-оценочных шкал у учащихся художественной школы была выявлена структура, состоящая из трех функциональных единиц: «сила», «оценка», «активность», в отличие от учащихся общеобразовательной школы, где структура восприятия определяется двумя дополнительными факторами «оценка».

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали:

1. Эмоционально-оценочное восприятие детей общеобразовательной школы (10-12 лет) представляется довольно разрозненными группировками картин по факторам, в которых объединены произведения разных стилей. Это свидетельствует об отсутствии структурированности эмоционально-оценочного восприятия по художественным стилям.

2. В основе эмоционально-оценочного восприятия живописи учащихся художественной школы лежат структуры близкие к структурам эмоционально-оценочного восприятия экспертов, что позволяет им на эмоционально-оценочном уровне воспринимать стилевые особенности художественных произведений. В тоже время, учащиеся художественной школы имеют тенденцию к слабому различению произведений классического, романтического характера от произведений, имеющих реалистическую направленность. Это позволяет при составлении обучающихся программ исходить из такой категории как «художественный стиль», в которой соединяется единство, целостность содержательных и формальных элементов произведения.

Выводы по главе 2

Подводя итоги обсуждению материала данной главы, можно сделать следующие выводы:

1.  Проведенное констатирующее исследование позволило подтвердить гипотезу о том, что художественное восприятие учащихся художественной и общеобразовательной школ различается как по содержательному обобщению художественной формы, так и по стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

2.  Можно констатировать, что учащиеся общеобразовательной школы воспринимают, главным образом, предметно-функциональное содержание произведения искусства, их же образный же строй не понятен. В тоже время данная группа учащихся обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную объективным художественным признакам.

У учащихся художественной школы способность к содержательному обобщению художественной формы произведения возрастает, но смысловой (высокий) уровень художественного восприятия не был зафиксирован; преобладающим уровнем художественного восприятия для них оказался эмоционально-оценочный (средний). Эмоционально-оценочное восприятие этой группы детей подчиненно объективно присущим художественным стилевым характеристикам. Однако те методы, которые имеют место в практике занятий изобразительным искусством с учащимися художественной школы, применяются стихийно и не позволяют разработать тактику и стратегию целенаправленного формирования восприятия и понимания произведений живописи.

3. Полученные данные делают необходимым создание экспериментальной обучающей программы, направленной на формирование у детей, обучающихся в начальных классах художественной школы, восприятию и пониманию произведений живописи.

Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания учащимися художественной школы произведений живописи

(формирующий эксперимент)

Как было установлено ранее, предметное содержание эстетической деятельности составляет выявление «эстетического содержания» объекта восприятия. Анализ содержательной формы художественного произведения представляется нам наиболее надежным путем формирования навыков художественного восприятия. На повышение уровня восприятия и понимания произведений живописи учащимися художественной школы направлено наше исследование, которое носит формирующий характер и состоит из двух этапов:

1.  Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта.

2.  Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи.

Одним из перспективных вариантов обучения восприятию и пониманию произведений искусства в целях нашего исследования является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий ().

В формирующем эксперименте приняли участие 30 учащихся первого класса (10-12лет) художественной школы №1 города Нижний Новгород в условиях группового эксперимента. К этому времени учащиеся художественной школы располагали некоторыми знаниями об изобразительном искусстве, полученными на уроках, в художественных студиях и кружках, знали основные художественные материалы, выразительные средства. Это позволяло нам сразу начинать знакомство с общими архитектоническими свойствами произведения, благодаря которым выражается его пафос.

Применение в нашем исследовании метода делает необходимым отметить его основные характеристики, на которые мы ориентировались в процессе разработки обучающей программы. Для формирования умственного действия, согласно теории , необходимо наличие системы условий, обеспечивающих достижение желаемого результата – усвоения действия с заданными свойствами. Подобная система включает в себя три подсистемы:

Первая подсистема содержит условия, которые позволяют построить схему ориентировочной основы заданного действия. Это условия, которые позволяют испытуемому выполнять действие с первого раза и каждый раз далее правильно. Эта подсистема сложная и включает несколько частей:

А) Модель заданного действия. Для построения модели действия, результат действия (продукт) должен быть разбит на части в порядке их выполнения, соответственно и действие тоже должно быть разделено на отдельные звенья в порядке их выполнения. При этом для каждого звена необходимо указать показатели, которым эта часть продукта должна удовлетворять. В случае необходимости звенья могут разбиваться на посильные для испытуемых более мелкие шаги.

Б) Подготовка исходного материала, с которым «работает» ученик. Исходный материал - это множество всех возможных объектов данного действия. При подготовке исходного материала необходима проверка, насколько исходный материал достаточен и соответствует поставленной цели. Необходимо так подготовить материал, чтобы учащийся смог выполнить все звенья предстоящего действия «с первого раза и каждый раз правильно» (, 2002) .

В) Орудия действия. Орудия действия делятся на три группы: основные орудия, вспомогательные и орудия контроля. Функция орудия в системе выполняет «рабочая карточка».

Г) Контроль действия. Организация контроля означает выделение критических, важных, ключевых пунктов построенного плана выполнения действия. Для ключевых пунктов необходимо произвести выделение критериев контроля и способов их применения.

Вторая подсистема обеспечивает «приобретение заданными действиями желаемых свойств» (, 2002, с.168). различает первичные и вторичные свойства действия. Первичные свойства - это полнота звеньев действия; мера дифференцировки или мера отделения существенных свойств от несущественных; временные показатели действия (темп и ритм); силовые показатели действия (величина и распределение усилий). Все они характеризуют действие субъекта. Вторичные свойства действия являются характеристиками выполнения действия субъектом и включают в себя: меру овладения действия, обобщенность, разумность, сознательность, критичность.

Мера овладения действия характеризуется тем, какими способами может выполнять действие учащийся (с исходными объектами, в словесной форме, в символической форме, в уме) и с какой скоростью. Обобщенность показывает, может ли действие выполняться при различных условиях, может ли субъект выделить существенные отношения из многообразия конкретных условий.

Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на объективные отношения условий задачи.

Сознательность действия – это возможность дать словесный отчет о произведенном действии.

Критичность – это сопоставление принятых критериев выполнения действия с действительностью и их проверка.

Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначального, внешнего, предметного действия в идеальный план с последующим превращением его в новый, конкретный психологический процесс. Для осуществления данного преобразования (формирования умственного действия), согласно теории , необходимо наличие следующих этапов:

Первый этап – формирование мотивационной основы действия.

Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия. выделяет три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно три типа учения. Первый тип – обучение на основе проб и ошибок, или традиционный тип. Второй тип – учащийся ориентируется на полную систему указаний и ориентиров, которые либо задаются в готовом виде, либо составляются учителем. Третий тип – обучение учащегося методу анализа изучаемого материала.