Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 18 )

Успешный ход обучения обеспечили:

· проведение занятий в строгом соответствии со специально разработанной программой обучения;

· организация активной познавательной деятельности самих учащихся;

· интенсивность прохождения занятий, которые проводились 1 раз в неделю по 2,5 академических часа;

· обеспечение занятий необходимым материалом;

· непосредственный живой интерес учащихся к произведениям живописи.

По окончании проведения первого этапа обучающего эксперимента мы провели контрольное исследование для выявления изменений характера восприятия и понимания произведений живописи у учащихся экспериментальной группы. Оно проводилось по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

На первом этапе контрольного среза задание включало в себя следующие вопросы:

1. Какие указания автора помогают понять вложенное им в картину содержание? 2. Как Вы думаете, о чем хотел рассказать художник в данном произведении?

3. Как вы думаете, что необходимо для понимания авторского замысла произведения со стороны зрителя?

От учащихся требовалось «увидеть» формально-изобразительные средства и приемы, которыми пользуется художник, чтобы рассказать о взаимоотношениях героев. Мы полагали, что о восприятии произведений живописи как объектов осмысленных и содержательных, можно будет говорить при условии, если обучаемые, во-первых, понимают формально-языковую сторону изображения, как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения; во-вторых, находят множество указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания; в-третьих, понимают базовые смыслы, заложенных в картину.

Одним из контрольных объектов восприятия было произведения Н. Н.Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея Петровича в Петергофе». На его примере покажем анализ ответов учащихся.

Анализ ответов на первый вопрос показал, что все учащиеся способны выделить и оценить формально-языковые характеристики изображения. Вот типичные ответы:

«Главные герои не смотрят друг на друга, при этом корпус тела Петра 1 повернут влево, а голова вправо. Мы видим, что телом он сопротивляется», «краски художник подобрал агрессивные, и хотя мы «не слышим» о чем они говорят, мы понимаем, что обстановка напряженная, холодная», «холодные взаимоотношения художник показал через пол: четкий, формальный (не домашний), холодный».

Анализ ответов на второй вопрос показал, что учащиеся активно анализировали содержательную форму, воспринимали ее как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения. Вот типичные ответы:

«…это, конечно, не то, что думают некоторые зрители (домашний разговор сына и отца). Это художник показывает противоположность старого и нового мира», «Петр, олицетворяет новую Россию, т. к. находится в зоне будущего», «художник показывает столкновение двух сил».

Анализ ответов на третий вопрос показал, что учащиеся усвоили мысль о необходимости восприятия и понимания произведения живописи как объекта осмысленного и содержательного. Вот некоторые типичные ответы:

«… зритель должен не просто смотреть, а постараться глубже понять, спросить себя, что хотел сказать автор», «…необходимо, чтобы зритель знал, с чего начинать, когда смотришь на картину. Тогда не будет страха», «когда смотришь «правильно», открывается такое, о чем и не подозревал вначале» и т. д.

В целом анализ результатов контрольной части эксперимента дает основание утверждать, что восприятие произведениям живописи обогатилось в эстетическом плане: 53% учащихся вышли на смысловой уровень понимания изображения (0% на этапе констатирующего эксперимента); эмоционально-оценочный и интеллектуальный (средний) уровень выявлен у 47% учащихся (77% на этапе констатирующего эксперимента), низкий (предметный) уровень развития художественного восприятия у учащихся художественной школы не выявлен (23% на этапе констатирующего эксперимента). Различия между данными формирующего и констатирующего эксперимента у учащихся художественной школы позволяют судить о значительных и достоверных позитивных изменениях в уровне восприятия произведений живописи (p < 0,01).

На втором этапе контрольного среза для отслеживания изменений в стилеразличении произведений живописи на эмоционально-оценочном уровне, был выполнен сравнительный анализ структур эмоционально-оценочного восприятия произведений живописи учащихся художественной школы после прохождения обучения по формирующей программе и экспертов. В результате обучения учащиеся художественной школы подчиняли свои эмоциональные оценки объективно выраженным в произведениях живописи стилевым признакам, авторской манере исполнения, что свидетельствует о структурированности эмоционально-оценочного восприятия по стилям.

Более того, наблюдение и личный опыт позволили выявить часто встречающие недостатки при анализе произведения живописи.

Одним из таких недостатков, на наш взгляд, прежде всего является ознакомление учащихся с произведениями искусства вне связи с конкретной исторической эпохой его появления, без какого бы то ни было раскрытия причинно-следственных зависимостей, объясняющих особенность и тематику живописных произведений. В результате происходит количественное накопление знаний об искусстве, без развития умения и навыков анализа произведений живописи в связи с исторической эпохой.

В одном ряду с этим недостатком стоит и редкое использование сравнительного метода работы с произведениями искусства. В тех случаях, когда проводится сравнение произведений живописи двух или нескольких эпох, оно не распространяется на особенности исторической обстановки, обусловившей специфику работы художника.

В результате анализ произведений мастеров разных эпох на одну и ту же тематику вызывает противоречие между идентичностью темы (и героев) и полным расхождением в их трактовке. Это противоречие заставляет учащихся придумывать свои предположения, а затем их анализировать и оценивать. При таком восприятии художественное произведение становится для учеников наглядным пособием для разговора на «свободную» тему. При этом теряется художественная ценность картины, собственно то, для чего она и создана.

В методической литературе крайне редки попытки дать научно обоснованные рекомендации по формированию восприятия художественного стиля произведений искусства. Существующие пособия для учителей содержат лишь некоторые сведения о художественных стилях, по существу, не раскрывающие понятия и не определяющие возможные (кроме беседы) формы и методы работы с учащимися.

Вот почему большое значение приобретает познание структуры и ткани художественного образа, опора на средства его выразительности в процессе анализа художественного произведения в связи с конкретной исторической эпохой. Все сказанное дает нам основание перейти ко второй части обучающего эксперимента – формированию умения различать художественный стиль произведений живописи. Естественно предположить, что полученные навыки «прочтения» произведения живописи, а также знания об исторических стилях помогут учащимся глубже проникнуть в смысл художественных произведений.

3.2.Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи

На данном этапе перед учащимися была поставлена задача - научиться определять художественный стиль произведения живописи на основе использования ориентировочной карточки.

Составленная нами программа «Типы и характер художественных стилей», включала семь тем, каждая из которых была посвящена изучению обобщенного образа произведения живописи эпохи Возрождения, барокко, рококо, классицизма, романтизма, критического реализма, импрессионизма.

В качестве рабочего материала были использованы произведения, представляющие «большие стили»: Возрождение, барокко, рококо, классицизм; и отдельные стилевые направления в истории западноевропейской живописи: романтизм, реализм (критический реализм), импрессионизм. Знакомство с искусством начиналось с эпохи Возрождения и барокко, так как научное изучение вопросов стиля началось именно со сравнительного анализа отличий искусства Возрождения от художественной культуры XVII века.

На основании литературных источников в ориентировочную карточку были включены постоянные признаки: жанр произведения, содержательная характеристика образа, изобразительно-выразительные средства (форма, композиция, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст).

Постоянные признаки	Вариативные признаки
Жанр
Содержательная характеристика художественного образа.
Композиция
Форма
Колорит
Контурная линия
Фактура холста
Контраст
Вывод о стиле

Вывод о стиле произведения осуществлялся на основе сходных, типичных характеристик. В более сложных случаях (тенденция классицизма внутри барокко, романтизма внутри классицизма и т. д.) вывод делался на основе установления некоторой преимущественности одних признаков над другими.

В соответствии с теорией , учащиеся усваивают содержание понятий, путем освоения определенных форм действия: материализованной, громкоречевой, «внешней речи про себя» и в «скрытой речи». Критерием перехода следующий этап является выполнение действия на предшествующем этапе несколько раз подряд без ошибок. Данный критерий может служить мерой освоения действия. Использованный для определения последовательности предъявления задач принцип контрастности материала гарантирует, что выполнение действия несколько раз подряд не является случайным. Это означает, что учащийся освоил действие на данном уровне и готов перейти к следующему. Любые ошибки на уровнях выполнения действия в плане «внешней речи про себя» и «скрытой речи» приводят к возврату на уровень громкой социализированной речи. Аналогично, любая ошибка при выполнении действия на уровне громкой социализированной речи возвращает учащегося к выполнению действия на уровень материальной формы. О качестве формируемых понятий мы судили по правильности выполнения действий подведения под понятие, по умению объяснить, как получен результат, умению сформулировать основные признаки художественного стиля.