Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 20 )

Этап материализованного действия с опорой на карточку завершается, когда учащийся без ошибок определяет художественный стиль двух разных эпох. Для этого необходимо выполнить 5-7 заданий.

При выполнении действия в «плане громкой речи» мы применяли письменную форму внешней речи. Учащиеся пользовались полностью сокращенной ориентировочной карточкой самоконтроля. В данном состоянии ориентировочная карточка была «пустая», т. е. описание вариативных признаков отсутствовало.

Выполняя задание на данном этапе, учащийся должен был сам записать в бланк самоконтроля все признаки, которые он находил, и окончательный результат.

Постоянные признаки	Вариативные признаки
Жанр
Содержательная характеристика художественного образа
Композиция
Форма
Колорит
Контурная линия
Фактура холста
Контраст
Вывод о стиле

Правильность заполнения бланка самоконтроля проверялась учителем. Экспериментатор, наблюдая за процессом обучения, мог контролировать написанное и, в случае необходимости, вмешаться в процесс обучения для проверки и разъяснения отдельных моментов. Так осуществлялся пооперационный контроль за действиями учащегося. Возможны другие варианты контроля за деятельностью учащихся:

·  это метод «парного контроля», где учащиеся выступали попеременно то в роли исполнителя, то в роли контролера. И исполнитель, и контролер получали одно и тоже задание, причем у исполнителя это было обычное задание, а у контролера кроме задания имелся подробно расписанный вариант правильного выполнения этого задания.

·  метод взаимоконтроля, где учащиеся одновременно выполняли задание, а потом сверяли поученный результат, шепотом обсуждая его друг с другом.

·  экспериментатор выслушивает каждого ученика в отдельности. Такая возможность существует благодаря тому, что каждый ученик работает в своем темпе.

Организованный таким образом контроль создавал возможность и экспериментатору и самому испытуемому проверять правильность выполнения

заданий не только по конечному результату, но и по каждой операции. Это обеспечивало возможность немедленного выявления и корректировки совершенных ошибок.

На следующий этап – этап «внешней речи про себя» - мы указывали лишь номер операции, который учащиеся должны выполнить. Операции выполнялись в уме, произносился только результат очередной операции. При этом контроль за правильностью выполнения действия, осуществлялся только по результату.

Основной задачей данного этапа является возникновение новой функции речи - функции носителя процесса выполнения действия.

В случае затруднений при выполнении действия испытуемые возвращались на предыдущий этап. У некоторых учащихся наблюдалась тенденция делать вывод о принадлежности произведения живописи к определенному стилю без проверки отдельных признаков. Такие попытки зачастую приводили к неправильному выводу. Экспериментатору приходилось специально обращать внимание испытуемых на необходимость проверки всех нужных признаков. Иногда на этом этапе учащиеся не проговаривали операции в слух, но их артикуляция сохранялась.

Действие по подведению под понятие в материальной и громкоречевой форме доводилось до планового и безошибочного выполнения, а в форме скрытой речи – до моментального узнавания стиля художественного произведения.

Только на последнем этапе (этапе скрытой речи) формирования понятия «художественный стиль» мы прекращали контроль за действиями учащегося и, предъявляя ему произведение живописи, давали возможность провести полностью самостоятельный анализ. Опора на составленную схему при формировании понятия «художественный стиль» путем отработки выделенных действий не только помогала испытуемым контролировать ход своих рассуждений, но и давала возможность, работая над одним стилем, сопоставлять его с другими. Благодаря этому, учащиеся, подходили к пониманию общих связей между разными видами художественных стилей. Развернутая поэтапная отработка первых понятий стала предпосылкой для полноценного сокращения поэтапной отработки последующих понятий аналогичной структуры, как это уже было показано в исследовании , посвященной восприятию архитектурных произведений (, 1970).

На заключительном занятии учащиеся выполняли действие подведения произведения искусства под художественный стиль и их классификацию. Выполнение учащимися предложенных заданий осуществлялось практически безошибочно. Количество ошибок не превышало 2% от числа выполненных заданий, причем почти все они исправлялись самими учащимися. Анализ ошибок показал, что они были вызваны или недоработкой некоторых знаний и умений, ранее изучаемых испытуемыми, или невнимательностью и носили, следовательно, случайный характер.

Наряду с количественной оценкой результатов, полученных при формировании понятия «художественный стиль», была проведена и качественная оценка. При этом мы исходили из тех независимых характеристик, которые выделяются для действий, понятий и образов в теории : форма действия, степень обобщения, мера развернутости и мера освоения, а также тех характеристик, которые являются производными от них: разумность выполнения, сознательность, критичность и прочность (,2002).

Как мы и планировали, в формировании обобщенного образа произведений живописи эпохи Возрождения и барокко, происходила отработка действия на материальном, в громкоречевом, во «внешней речи про себя» и умственном плане. В дальнейшем при формировании обобщенного образа произведения живописи других стилей происходило совмещение этапов, самостоятельность и состав этапов изменялся, четкость разделений между ними стиралась.

Другой независимой характеристикой действия является обобщенность. Для того чтобы обобщить определение художественного стиля произведений живописи, необходимо, учесть все типичные случаи, с которыми может встретиться ученик, работая с этим понятием. В результате формирующего эксперимента учащиеся могли указать понятийную характеристику объектов независимо времени создания произведения искусства.

Следующей независимой характеристикой действия является мера освоения, которая включает в себя такие показатели, как быстрота выполнения действия и степень автоматизированности. Так, в нашем исследовании время выполнения заданий менялось при переходе с этапа на этап. На материальном этапе учащиеся на выполнение одного задания тратили в среднем 7-9 минут, когда действие выполнялось в уме, требовалось приблизительно 2-4 минуты.

следующим образом определяет художественный стиль произведения К. Массейса «Банкир и его жена» (см. приложение 4). Все операции ребенок выполняет в уме, произносит только результат.

Ученица через несколько секунд после предъявления произведения отмечает: «О! Это стиль Возрождение. Здесь совершенно четко образы расположены вдоль основной горизонтальной линии, картина имеет замкнутый характер, образы линейны, ясны, немного угловатые, образы расположены таким образом, что создается впечатление плоскости».

Все это уже заключение, фактически действие выполнено в плане внутренней речи.

Обучение должно было обеспечить разумное усвоение понятий. Мы судили о разумности действия на основании того, как успешно справляются учащиеся с такими заданиями, где обнаруживается тенденция одного стиля внутри другого.

Вот правильные ответы учащихся:

«это Возрождение, но поздний период, т. к произведение содержит признаки и стиля барокко: движение происходит по диагонали в глубину (П. Брейгель «Зимний пейзаж». Данный художник иногда переходит ту грань, которая отделяет, условно говоря, ренессанскую сферу от барочной)»

Подобные ответы являются достаточными показателями разумности действий учащихся.

При выполнении заданий учащиеся не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, т. е. усвоение было не только разумным, но и сознательным.

Проверка прочности сформированных понятий была проведена по истечении трех месяцев. Каждому учащемуся было предложено 10 заданий, включающих в себя задания на знание признаков тех стилей, с которыми они познакомились в период обучающего эксперимента. По сложности задания были того же типа, что и те, которые предъявлялись в ходе обучении.

Были получены следующие результаты: 90% заданий были выполнены правильно. На 10% заданий учащиеся дали безошибочное решение, но не смогли полностью аргументировать. Не было ни одного случая, когда испытуемые не справились бы с заданием.

Оценочными критериями эффективности обучающей программы, направленной на формирование способности понимать произведения живописи, являются:

· осмысление содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией;

· понимание стиля как выражения в искусстве социальной специфики данной эпохи;

· перенос приобретенных навыков анализа на «прочтение» современной живописи.

В первом задании мы предлагали сравнивать образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников. При подобных заданиях создавалась проблемная ситуация, основой которой являлось противоречие между идентичностью темы и героев и полным расхождением в их трактовке. Целью такого сравнения является: во-первых, анализ содержательной формы, восприятие ее как носительницы внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире – как характеристику определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией; во-вторых, проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях.

Учащиеся проводят сравнение по сопоставимым признакам ( «Магдалина» и Гвидо Рении «Магдалина»). В настроении этих произведений много общего.