Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 8 )

Показано, что в результате систематического и продуманного обучения дошкольников значительно развивается способность цветовосприятия ( 1963). А это задача как сенсорного, так и эстетического воспитания. Известно также, что если на уроках рисования систематически возвращать внимание детей к главным выразительным моментам картины, то ученики 3-4 классов могут затем самостоятельно воспринимать смысловые связи в произведениях искусства (, 1954).

(1965) рассматривала возможность развивать у уче­ников начальной школы художественный вкус, в основе которого лежит способность оценивать художественные объекты в целом, через выполнение коллективных практиче­ских изобразительных работ (панно, аппликации).

Интересно исследование (1988), посвященное проблеме развития художественного восприятия изобразительного искусства у детей 4-10 лет в условиях художественного музея. Ознакомления детей с произведениями изобразительного искусства происходило через формирование правильного отношения к образам, которые являются не простым повторением жизненных явлений, а результатом осмысления жизни автора. Основной принцип – активность детского восприятия – обеспечивался включением детей в игровую деятельность, выстроенную как систему игр и игровых заданий с параллельным использованием системы опорных вопросов при анализе художественных произведений.

Наиболее успешные сдвиги в обучении происходят в слу­чае взаимодействия двух видов деятельности: зрительного восприятия искусства и художественного творчества. При таком обучении самостоятельное изобразительное творчество благотворно влияет на развитие способности к содержательному обобщению художественной формы, понимание специфики изобразительного языка (, 1973,1979; , 1969; , 1960; , 1972; -Каратеева, 1988; , 1973; , 1998; -Магомедова, 1984 и др.).

Восприятие произведений искусства в процессе активных занятий живописью развивает у детей 5-6 лет понимание эмоциональной выразительности цвета пейзажей и натюрмортов (, 1969). (1972) считал, что связь между восприятием изобразительного искусства и уроками тематического и декоративного рисования должна осуществляться по-разному: знания, полученные учащимися в процессе практических занятий по изобразительному языку, должны найти свое дальнейшее развитие и закрепление во время анализа произведений художников; сведения, которые получают школьники во время беседы об изобразительном искусстве, в дальнейшем должны использоваться ими в рисунках с натуры, декоративных рисунках.

Наиболее отчетливо проблема восприятия художественных произведений и его развития в школьном возрасте поставлена (1973). Обобщив имеющиеся представления о специфике художественного восприятия, предложил развитие художественного восприятия путем решения трех основных задач:

1. развитие отзывчивости.

2. способность выразить свое отношение к произведению.

3. расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Все эти задачи должны быть тесно связаны между собой и решаться с учетом возрастных особенностей восприятия детей (, 1973). Модель обучения, разработанная , включает развитие познавательного, сенсорно-эмоционального, нравственно-аффективного аспектов личности.

предложена струк­тура процесса восприятия произведения изобразительного искусст­ва, где различаются:

- техника (материал и метод его применения), формат, цвет, тон, общее распределение масс, образующие "композиционно-техни­ческий" слой;

- сюжет, предметный состав изображения, представляющие "предметно-сюжетный" слой;

- фрагмент, деталь, узловые точки произведения, относящиеся к "предметно-эмоциональному" слою.

Конкретный акт восприятия произведения, как считал , может реализоваться с любого элемента и в любой последовательности.  Юсовым трехкомпонентная модель и разработанный подход получили проверку и дальнейшее развитие в исследованиях (1988), (1988), (1988).

В последние годы многие авторы (, 2002; , -Пашаев, , 1988; , 1981 и др.) отмечают, что надо так организовать общение ребенка с художественным произведением, чтобы введение законов искусства помогло ему раскрыть «секреты» автора, его замысла. Для этого необходимо переключаться из одной, неэстетической реальности, в другую – эстетически освоенную, и «самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества» (, -Пашаев, , 1988, с.30). Зритель должен вжиться в художественное произведение как в особый, автором созданный мир, воспринять пафос произведения. Под пафосом в данном случае понимается идея, чувство или гамма чувств, которая выражена в произведении и составляет его идейно-эмоциональное ядро (,  Мелик-, Новлянская З. Н., 1988).

писал, чтобы понять пафос произведения необходимо постоянно находиться на границе между художественным вымыслом и реальностью, вживаться в мир произведения, проникнуться его атмосферой и одновременно выйти за рамки этого мира и попытаться понять авторскую позицию, замысел автора, вступая в диалог с ним.

В этом случае индивидуальная интерпретация содержания и формы отдельного произведения приобретает достоинство культурного отношения к искусству вообще. Связываясь определенными действиями по анализу формы произведения от целого к частям, с различными образами и представлениями действительности, эти художественные представления организуются в смыслопорождающие системы понимания искусства, ориентированные на культурную норму (Гуружапов, В. А. 2002). Обучение восприятию произведений живописи осуществлял на основе формирования у младших школьников «позиции Художника» и «позиции Зрителя». В результате такого обучения представление о позиции автора связывалось в сознании ребенка с идеей замысла как основы любого произведения искусства. Представление о себе как зрителе формировалось путем «поиска предполагаемых источников замысла для содержательной интерпретации анализируемой формы» (, 2002, с.20).

По мнению , для подростков необходимо организовать широкую систему общения со сверстниками и взрослыми с целью познания искусства в условиях деятельности поисково-исследовательского типа. Причем важно включить в ситуации знакомства с искусством «экзистенциональные смыслы художественных образов, требующих сосредоточенности и углубленных размышлений над сутью произведений (например, таких как жизнь и смерть, любовь и ненависть, молодость, зрелость и старость)» (, 2002, с.27).

Метод обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы был созданный коллективом педагогов и психологов под руководством (1987). Одна из основных целей обучения в начальной школе - «побудить ребенка просмотреть всю окружающую жизнь с позиции вглядывающегося в нее художника» (Неменский Б. М, 1987; с.132). Эта цель должна достигаться как в процессе изобразительной самодеятельности, так и в процессе общения с произведениями искусства.

Изучение особенностей восприятия детьми произведений искусства, несомненно, имеет значение для повышения его воспитательного воздействия на развитие личности, на продвижение детей к более адекватному и полноценному пониманию и эстетическому переживанию художественных произведений.

Выводы по главе 1

Проведенный анализ философских и психолого-педагогических исследований позволяет сделать следующие выводы.

1. Восприятие искусства, «бытие в образе» - это особое психологическое состояние человека при общении с искусством, насыщенное разнообразными переживаниями, ценностно-значимым для человека духовным состоянием. В основе художественного восприятия лежит эстетическая реакция – сложное производное от многих факторов человеческого бытия. Акт восприятия конкретного художественного явления - многообразный и поступательный процесс.

2. Современные психологические теории рассматривают процесс восприятия искусства как: своеобразную модель человеческого общения; эстетическое самовоспитание; познание самого себя; художественное предвосхищение будущего; художественную эмпатию.

3. Процесс художественного восприятия носит субъектно-объектный характер, зависит от мировоззрения личности и ее социального опыта.

4. Главная специфика восприятия искусства – в целостности, нарушение которой ведет к распаду художественного образа. Зритель воспринимает и анализирует художественный образ как целое в содержательном единстве его частей; стремится вникнуть в его сущность, понять общественно значимый смысл художественного произведения. Постижение произведения искусства в его целостности возможно лишь при диалектическом единстве чувственного переживания и осмысления произведения искусства.

5.  Восприятие произведений искусства имеет свои особенности в детском возрасте. Одной из причин не понимания искусства детьми считается не умение обобщать отдельные элементы произведения в содержательное единство. Но при определенных условиях обучения и воспитания у детей довольно рано обнаруживается умение интерпретировать образное содержание произведений живописи. Важнейшими условиями такого понимания является обучение рисованию и культурное окружение ребенка. Развитая форма понимания искусства у детей, в отличие от взрослых, ограничена тем, что ребенок понимает искусство в соответствии с интересами, потребностями, знанием и жизненным опытом своего возраста.

6. Несмотря на многочисленные исследования, посвященные специфике восприятия искусства, в полной мере не выявлены объективные условия, которые позволяют зрителю проникнуть в структуру художественного образа, понять художественные средства, которыми пользуется автор при создании живописного произведения, хотя именно это направление представляется особо актуальным.