Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 7 )

Практическим подтверждением возможности использования результатов исследований, служат программы по музыке для общеобразовательных школ. Авторы данных программ (, , ) указывают, что исследование процесса художественного восприятия является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. В программе для общеобразовательных школ должна доминировать не просто музыкальная (нотная) грамота, а музыкальная грамотность, разъяснял . «Это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально….Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений» (, 1984, с.24).

Восприятие произведений живописи. Большую роль в научных начинаниях по изучению восприятия художественных произведений, принадлежит профессору экспериментальной психологии и педагогики К. Валентайну (1926). Эксперименты с восприятием репродукций картин позволили ему выявить четыре психологических типа восприятия. Первый тип – субъективный, характеризуется наличием живых образов восприятия и приписыванием изображенному различного рода эмоций. Второй тип – объективный, зритель воспринимает, прежде всего, композицию, группировку предметов, цветовые оттенки, соотношения света и тени. Третий – ассоциативный, характеризуется наличием близких и далеких ассоциаций, которые возникают у испытуемых в связи с воспринятой картиной. Четвертый – экспрессивный тип, характеризуется наличием процесса «вчувствования» в картину, в облик человека, в явления природы, изображенные на ней.

С середины прошлого века для изучения эмоциональных значений произведений стал использоваться метод семантического дифференциала. Данный метод был разработан Ч. Осгудом и его коллегами для определения эмоциональных значений лингвистических знаков – слов и понятий. В дальнейшем, семантический дифференциал стал использоваться для решения прикладных задач в области эстетики, и не только для изучения эстетического восприятия (, 1999; , 1983).

Метод семантического дифференциала заключается в том, что испытуемые соотносят предметы или понятия с рядом признаков, обозначенных прилагательными, и испытуемых просят ответить на вопрос о том, в какой степени каждый из признаков выражен в данном понятии. Степень этой выраженности устанавливается по многоступенчатой семизначной шкале. Что касается прилагательных, то они представляют полярные противоположности, которые мыслятся как непрерывная последовательность, например, «высокий - низкий».  Осгуда показали, что для измерения эмоциональных значений понятий и слов и их дифференциации достаточно использовать ограниченный набор эмоционально-оценочных шкал, отвечающих факторам «сила», «оценка», «активность».

Исследования на материале произведений живописи с помощью семантического дифференциала были проведены Ч. Осгудом, Дж. Суси, 1957, , 1969; П. Танненбаумом, 1957; , 1955; , , 1971 и др.

Интересны в педагогическом плане и исследования, посвященные изучению чувства стиля произведений живописи. Х. Гарднер, Дж. Рафнер (1970), исследовавшие развитие чувствительности к живописному стилю, показали, что у детей от 6 до 11 лет она растет быстрее, чем у подростков от 11 до 19 лет. Позднее , (1971) посвятили свое исследование изучению образования понятия художественного стиля у детей и взрослых, и показали, что студентов достаточно просто научить различению стиля художника одной школы. Удается это и с детьми 6 лет, если показать три сходных картины каждого художника. Развитие этой способности происходит неравномерно. Авторы показали, что у детей от 6 до 11 лет не происходит интенсивного развития, в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается скачок, далее, вплоть до 19 лет улучшений не наблюдается.

Большинство  психолого-педагогических исследований (,  1968;  , 1965;  , 1959; ,  1953;  , 1982;  , 1972 и др.) определяют уровень понимания изобразительного искусства по особенностям суждений детей о содержании картин в логике отношения «часть-целое».

При анализе процесса индивидуального общения с изобразительным искусством восприятие целого раньше частей можно проинтерпретировать как результат эмоционально-интуитивного постижения общего смысла художественного произведения (, 1981; , 1947; , 1969, 1973 и др.). Эмоциональность может быть показателем развитого художественного восприятия только в том случае, если оно отражает восприятие целостного образа, а не отдельных его частей. Целостность означает видеть буквально всю картину целиком, одновременно все его части (Волков Н. Н., 1969).

Для низкого уровня восприятия характерно перечисление увиденных предметов, отсутствие между ними связи, обобщения, часто дополнение рассказа о произведении своими жизненными впечатлениями. По данным экспериментальных исследований , , и др. данный уровень восприятия произведений искусства характерен для детей младшего школьного возраста. При этом детям данного возраста свойственно отождествлять себя с героями произведений, представлять себя участником изображенных в нем событий, проживать события вместе с героями картин (, 1968).

При восприятии произведения живописи не осознается и не оценивается взаимосвязь цвета с содержанием, не понимается значение выразительности лиц и поз изображенных людей, способствующих раскрытию содержания произведения. При этом эмоциональное переживание, которым характеризуется отношение к произведениям искусства, еще очень элементарно оно ограничено непосредственным переживанием удовольствия или неудовольствия, независимо от соотношения цвета с содержанием картины, от той функции, которую цвет в ней выполняет (, 1968).

Средний уровень восприятия произведений живописи характеризуется наличием обобщения и смысловой зависимости предметов между собой, пониманием настроения или общего эмоционального тона картины, улавливанием ведущей ситуации или главных смысловых связей, способностью установить причину происходящего. Данный уровень характерен для подростков и значительной части старшеклассников (, 1972;  , 1972; ,1977 и др.). По словам , у подростка «доминирует идея человека переживающего». Подросток стремится найти в произведении ответы на вопросы о смысле жизни, о своем месте в ней, о взаимоотношениях между людьми, о своих возможностях и т. п.

Высокий уровень восприятия произведений живописи основан, на умении зрителя увидеть изображенную ситуацию во временном или пространственном развитии. При этом зритель, «ориентируясь на общее настроение картины и смысл изобразительных связей, реконструирует исходное положение и поэтому может представить себе образное содержание в более широком контексте» (, 2002, с.47-48). Это своего рода надстройка над пониманием целого. Однако, высокий уровень понимания произведений искусства редко обнаруживается у старшеклассников и еще реже у младших подростков.

Многие авторы (, , -Пашаев, ,1988; ,1981 , В. Lark-Horovitz, H. Lewis, M. Luka и др.) связывают непонимание искусства детьми с феноменом «наивного реализма», когда зритель интерпретирует содержание произведения как непосредственное изображение действительности.

Если «наивно-реалистический» подход – явление очень распространенное как среди детей, так и среди взрослых, то с «наивным формализмом» приходится встречаться гораздо реже. Данный подход свойственен взрослым «ценителям искусства», и предполагает отрицание связи искусства и жизни, когда всякое произведение оценивается с точки зрения изощренности формы» (, 2002,с.11).

Наиболее распространенный среди массовой публики "наивный реализм" связан с традициями общего среднего образования, содержанием и методами популяризации и пропаганды искусства на протяжении многих десятилетий. Такая форма понимания фактически не имеет возрастных границ и наиболее ярко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте (-Пашаев,1981; , 1973; М. Luka, 1967), но его черты свойственны и подростку, и старшему школьнику, и сохраняются у многих взрослых людей (, 1981; , , 1978; , 2002 и др.). В результате опытно-экспериментальной работы (2002) выделил следующие типичные ошибки, которые приводят маленьких зрителей к неадекватному пониманию образного содержания произведения: попытка детей интерпретировать содержание по отдельно взятым деталям; навязыванию произведению своих собственных оценок; понимание произведения как копии или фотографии реальности.

Отмеченные особенности крайне важны для разработки приемов и способов обучения полноценному восприятию живописи, для подготовки к восприятию произведений искусства живописи и графики. Центральная роль в развитии художественного восприятия принадлежит обучению и воспитанию. отмечает, что «воспитывая умение «видеть» и «слышать», искусство создает предпосылки для расширения и углубления познания мира» (,1947, с.8).

1.5.  Развитие восприятия и понимания произведений

живописи в детском возрасте.

Ряд исследований показывает, что в специально организованном обучении, направленном на освоение выразительности художественной формы, дети уже в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах обнаруживают умение интерпретировать образное содержание произведения (, , и 3.Н. Новлянская, , и др.). Ребенок может оценивать произведения искусства даже специально не предназначенные для детей, исходя из понимания выразительности художественной формы. Он может учитывать возможную точку зрения автора на явления жизни, связанные с содержанием конкретного произведения, авторские мысли и чувства, опираясь на свой, личный опыт переживаний.