Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 17 )

ü  Сбор информации о каждом герое.

Экспериментатор сообщает: «Следующим шагом в процессе восприятия картины является сбор информации о каждом герое. Опорные вопросы на этой стадии: какой? какая? Эти вопросы многократно обращены к каждому из героев картины, начиная с главных. Указываются не только предметные качества, но и формально-изобразительные характеристики (цвет, тон, контур, фактура мазков, динамика линий и т. п.). Важнейшим условием, обеспечивающим «расшифровку» содержания картины, является умение детально рассматривать ее, выделяя самые существенные характеристики визуального образа».

Художник характеризует своих героев с помощью предметных и формально-изобразительных характеристик. Каждая из таких характеристик может быть индикатором определенных качеств художественного образа, соответствующих эмоциональных состояний героя, его принадлежности к определенному полу и социальной среде. «Считывание» зрителем этой информации, ее проживание и осмысление становится одной из дорог, ведущих к глубинному содержанию картины.

Первоначально, собирая полную информацию о каждом из героев картины, у учащихся наблюдалось избыточное движение взора по объекту. Дети, как и многие взрослые, не имеют достаточного опыта разглядывания неподвижного изображения. Они буквально не знали, как справиться с многообразием зрительных впечатлений, собирая визуальную информации в соответствии с каким-то не четким, не осознанным принципом.

Введение разработанной нами оперативной схемы обеспечивало переход на рациональный путь исследования объекта и помогало овладеть его содержанием. В качестве оперативной схемы был использовали фрагмент «золотого сечения».

Оперативная схема давала общее расчленение объекта и общий порядок движения в объекте. Движение анализа шло по телесным зонам персонажа: голова (волосы, лоб, глаза, нос, рот, шея), линия груди, чрево, линия бедер, ноги, потом поворачивается к линии плеч и рукам (см. рис.1).

Ход анализа на основе оперативной схемы сопровождался речевым проговариванием. Словесное проговаривание того, что мы видим, «организует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым» (,1998, с.151).

Рис.1. Оперативная схема

Все найденные характеристики героев заносились в таблицу против соответствующего персонажа.

ü  Анализ отношений героев картины друг с другом

Экспериментатор: «Следующий шаг перцептивного анализа картины – это анализ отношений героев друг с другом. Разобраться в сложных причинно-следственных связях, объединяющие отдельных героев, помогут вопросы: Что они делают? С кем они взаимодействуют? Эти вопросы также многократно должны быть обращены к каждому из героев картины, начиная с главных».

Ответы на них проговаривались и заносились в ориентировочную карточку.

Экспериментатор: «Теперь главная (синтезирующая) задача работы состоит в обобщении всей полученной информации и сформулировать, что хотел выразить художник в картине. Опорный вопрос: Что это значит?».

Открытые смыслы, заложенные художником в картину, записывались в ориентировочную карту напротив соответствующего шага

Экспериментатор: «Заключительный шаг – это внутреннее завершение перцептивного анализа и понимания картины». Здесь происходит разговор о впечатлениях, о личных открытиях, душевных приобретениях, сделанных каждым учащимся во время анализа картины.

Этот шаг имел большое духовное значение для зрителя независимо от их возраста.

На этапе материального действия учащиеся выполняли задание самостоятельно, пользуясь ориентировочной карточкой, в которую были занесены этапы анализа произведения. Объектами действия учащихся на материальном этапе были репродукции произведений: В. Васнецова «С квартиры на квартиру» и Микеланджело Буонарроти фрагмент фрески из Ветхого завета «Создание Луны и Солнца».

Пример выполнения задания представлен в приложение 3.

На этапе «громкой речи» ориентировочная карточка убиралась, и учащиеся проговаривали каждый шаг анализа произведения живописи без нее. На этом этапе потребовалось в среднем четыре занятия: два из них проходило в выставочном зале Нижегородского Дома писателей. За это время учащиеся проанализировали семь произведений живописи: «Больной музыкант», И. Репин «Проводы», Н. Н.Ге «Тайная вечеря» и четыре произведения О. Вдовина (все произведения были без табличек с названием произведения).

Контроль за пооперационным выполнением действия, в целом, носил смешанный характер. Использовался метод взаимоконтроля, где учащиеся выполняли задание, а затем сверяли полученный результат, шепотом, обсуждая его друг с другом. Нередко экспериментатор сам выслушивал каждого ученика в отдельности. Такая возможность существует благодаря тому, что каждый ученик работает в своем темпе и появлялась разница во времени 2-3 минуты между завершением действия разными учениками.

На выставке картин Олега Вдовина детям предлагалось выбрать 2-3 наиболее понравившиеся работы художника, о которых хотелось бы поговорить. В качестве иллюстрации приведем пример ученицы Т. Б, в котором естественным путем разворачивается процесс движения от первичного впечатления о картине к смыслам. В выставочном зале Нижегородского Дома писателей она остановилась около произведения О. Вдовина (см. приложение 4).

Экспериментатор: Почему ты выбрала эту картину?

Ученица: Она мне очень нравится! От нее веет теплом, а еще в ней есть что-то божественное. (1 шаг – первичное рассматривание картины).

Экспериментатор: Что?

Ученица: Вижу молодую женщину – это дева Мария, над ней кружатся бабочки на голубом, неоднородном фоне, желтовато-зеленые пятна..

Экспериментатор: Ты видишь кого-то еще?

Ученица: Вроде бы нет.

Экспериментатор: Хорошо! Какой твой следующий шаг?

Ученица: Теперь собираем информацию о всех найденных героях.

Экспериментатор: Правильно. (Начинается 2 шаг – сбор информации о героях картины).

Ученица: Дева Мария – у нее на голове повязан светлый платок; круглый лоб; голубые глаза, она смотрит вниз одновременно с грустью и любовью в будущее; прямой, достаточно, длинный нос. Художник изобразил ее парящей над землей, при этом одной рукой она как бы кому-то помогает. На ней красное платье, одну руку прикрывает зеленый плащ. Такое ощущение, что она парит над землей. Она создание земное. Она излучает спокойствие и тепло, мазки здесь более ровные и гладкие. А вообще, вся картина будто светится, в ней преимущественно светлые и чистые цвета (анализ формально-изобразительного языка).

Чуть выше я вижу бабочек, порхающих «в танце», они образуют незаконченную восьмерку. Они красивые, как живые. Легкие, воздушные. Верхняя часть восьмерки …… (отходит от картины дальше) образует…… лик. Это Иисус Христос! (удивленно улыбается). Он небесный, воздушный,… неясный,….. его нельзя потрогать,… он не из плоти, как Мария. Бабочки тоже из плоти, но у них нет души (Начинается поиск обобщенных смыслов).

Я думаю, что художник не зря здесь изобразил именно бабочек. Он хотел сказать о кратковременности цветения жизни. Он противопоставляет земное, плотское небесному созданию, а бабочки показаны как символ быстротечности беззаботной земной жизни. Есть даже такое выражение: «порхают как бабочки», не понимая своей бренности. Сейчас она мне нравится еще больше. Я бы ее купила для себя.

Экспериментатор: Почему, сейчас еще больше нравится?

Ученица: Я разобралась в ней.

У некоторых учащихся наблюдалась тенденция делать вывод, не выяснив полного перечня обитателей замкнутого пространства картины. Такие попытки зачастую приводили к неправильному выводу. Экспериментатору приходилось специально обращать внимание учащихся на необходимость нахождения всех героев картины. И дальнейший процесс поиска и называние найденных предметов для учащихся становился открытием, прокладывающим дорогу к расшифровке заключенных в тексте картины смыслов.

Например, при анализе картины «Больной музыкант» (Автор и название картины учащимся не предъявлялось.) учащийся К. рассуждает (фрагмент):

Учащийся: Я вижу мужчину, лежащего в кровати. Он спит. Описывает мужчину. Рядом женщина сидит на стуле. Тумбочка с множеством предметов:……Ой, так он болеет! А это кто: его сиделка или жена?» Начинает описывать женщину. В какой-то момент восклицает: «А она по-моему ждет ребенка. А-а-а, это его жена.» Продолжает перечислять предметы, находящиеся в комнате… «А это что тут лежит? Не понятно!» Присматривается внимательно. «Так это скрипка!!! Значит, это музыкант болеет»

Этап внешней социализированной речи необходим для обеспечения сознательности действия, при этом под сознательностью понимается возможность дать полноценный словесный отчет о выполняемом действии (, 2002). Пропуск внешнеречевого этапа значительноувеличивает время, необходимое для формирования действия, затрудняет абстрагирование от несущественных свойств (, 1996). При выполнении громкоречевого действия сначала допускается свободное речевое выражение. Когда же достигается свобода и легкость в его выполнении, целесообразен переход к речевым формулам, которые значительно точнее и экономнее свободного речевого выражения. Такое речевое действие уже можно планомерно и систематически переносить в умственный план.

Этап «внешней речи про себя» является переходным от громкоречевого этапа к этапу внутренней речи. Надо отметить, что действие во «внешней речи про себя» нами специально не отрабатывалось, хотя оно имело место. Несколько учеников шепотом называли шаги анализа произведения живописи, а вслух произносили только общий вывод. Другие не прибегали к ясно выраженной речи, после некоторого раздумья обобщали полученную с «поля картины» информацию и пытались сформулировать «базовые смыслы, заложенные художником в картину».

При этом контроль за правильностью выполнения действия осуществлялся только по результату.

Завершался цикл уроков посещение залов Нижегородского художественного музея и Выставочного зала. Осмотр экспонатов проводился без экскурсоводов. Это – время эстетического созерцания образцов и самостоятельного осмысления учащимися тех знаний, которые были получены в ходе аудиторных занятий.