Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей (стр. 6 )

Наряду с вопросами восприятия и понимания школьниками прозаических произведений, имеется ряд исследований (,1956; ,1971; ,1956; ,1959; , 1975; ,1969; , 1973 и др.), которые специально изучали вопросы восприятия и понимания поэтических произведений детьми и взрослыми.

Так, (1956) установила существование двух различных видов восприятия стихов: одни дети легче воспринимают семантическую сторону стихотворной речи, другие – ритмическую. Отсюда автор делает практический вывод о необходимости при воспитании умения воспринимать стихи идти различными путями: в одних случаях от семантики к ритму, в других – наоборот. (1959) анализирует затруднения, возникающие у школьников 5-7 классов при чтении стихов. Автор отмечает, что для учащихся более трудными оказываются те стихотворения или отдельные строки в них, где передаются переживания и мысли поэта, по сравнению с теми, где описываются конкретные события и явления. На основе анализа материала показывается, что трудности восприятия часто связаны с непониманием тех или иных образных выражений, в частности метафор, у учащихся создаются образы на основе прямого, буквального значения метафорических выражений.

Сложность процесса восприятия детьми художественного произведения подчеркивается также в исследовании (1971), посвященном развитию воображения учащихся младших классов. Трудности, возникающие у детей при восприятии эмоционально-образного содержания поэтического текста, связаны с недостаточным умением представить образы изображаемых явлений, воспроизвести их. выделила три группы, различающиеся по степени полноты описания соответствующего художественного текста, по внесению творческих дополнений, по эмоциональной отзывчивости детей.

В исследованиях (1975), (1956) также подчеркивается необходимость специальной работы с детьми над содержанием стихотворения для раскрытия его эмоционально-образной стороны. В результате изучения вопросов восприятия и понимания младшими школьниками поэтических произведений (стихи о природе), обнаружилось, что у большинства учащихся наблюдается неполнота, схематичность, потеря связи между фразами как следствие не понимания отдельных слов или образного содержания метафор, сравнений, эпитетов. Дополнительные образы, вносимые детьми, часто неадекватны тем, которые описаны в тексте. В условиях специального эксперимента, стимулировавшего внимание детей к выразительным средствам, большинство учащихся смогли так или иначе почувствовать и оценить художественное достоинство стихотворений. Это свидетельствует о необходимости раскрывать художественные особенности поэтического текста, стимулировать процессы мышления и воображения.

Несмотря на то, что указанные исследования были проведены с детьми разного возраста, на различных поэтических текстах, с разными подходами к анализу материала, можно констатировать некоторые общие факты, касающиеся восприятия и эстетического отношения детей к поэзии. Трудности, возникающие при чтении стихов, объясняются своеобразием поэтического языка и по форме, и по содержанию, по семантической и ритмической структуре, сложностью метафорических выражений, выразительных средств, а также сложностью поэтического синтаксиса. Чтение и восприятие стихов требует определенного уровня развития образного мышления и воображения, овладения механизмом образного анализа, эмоциональной отзывчивости.

Разработаны различные методы и приемы работы на уроках по изучению литературных произведений (, , и др.).

Так, использовал методику обучения, основанную на теории . Исходя из задач обучения литературе в школе, он составил систему занятий, направленных на формирование адекватного и целостного восприятия литературных произведений, что позволило преодолеть фрагментарность и односторонность восприятия учащимися литературного текста.

Заслуживает внимания курс «Литература как предмет эстетического цикла», разработанный и (2001). Целью курса является воспитание эстетически развитых читателей. К реализации этой цели авторы подходят путем освоения учениками двух основных позиций: «позиции Читатель», «позиции Автор». При работе в «позиции Читателя» обучение пониманию художественных литературных произведений осуществляется за счет формирования читательских установок, соответствующих задачам рода и жанра литературы. При работе в «позиции Автора» развивается литературное творчество детей, они самостоятельно пытаются создавать художественные образы и оформлять их как произведения разных литературных жанров. О необходимости «бывания» читателя в авторской позиции для понимания автора писал еще (1986). Освоение двух основных позиций обеспечивает единое литературное развитие детей.

Восприятие музыкальных произведений. Большой вклад в развитие проблемы музыкальной культуры внесли исследования , , Л. Мазеля, , и др., которые предприняли попытки рассмотрения музыкального восприятия как процесса, органически связанного с личностью человека во всем многообразии его отношений с действительностью.

В психологии хорошо известны музыкально-педагогические воззрения об интонировании как выявлении смысла в музыке. Его тезисы о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, о необходимости «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, представляют собой первую попытку создания концепции массового музыкального образования.

 (1985) указывает, что музыкально-ритмическое чувство, т. е способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями. Автор добавляет, что музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Первые проявления музыкальных способностей в отдельных случаях проявляются уже на первом году жизни, а к третьему году жизни появляется высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма.

Существует ряд специальных исследований, посвященных закономерностям и механизмам восприятия музыкальной ткани или отдельных выразительных средств, отдельных сторон музыкальной формы (, 1975; , 1977; , 1975; , 1986; , 1968; , 1975; , 1977; , 1986; , 1980; , 1975;  , 1975; R. Landin, 1953 и др.).

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам , и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дети уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, появляется заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволили сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы.

Значительное количество работ посвящено специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста. Они направлены на решение актуальных проблем развития музыкального слуха детей, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определение методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное (1969) пение по нотам некоторых мелодий. Освоив мелодию, учащиеся могут переходить к слушанию всего фрагмента произведения. В результате формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Аналогичный прием группового единства пения – слушания можно использовать и в работе с подростками (, 1975).

Определенным подтверждением данному тезису служат работы (1975), посвященные проблеме изучения и развития гармонического слуха в подростковом возрасте. Обследование учащихся с третьего по девятый касс показало, что у учащихся подросткового возраста гармонический слух лучше развит в области слышания, чем в области пения. В результате, по мнению автора, необходимо сначала знакомить с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем слушание и анализ специально подобранных сочинений, что способствует закреплению поученных знаний и умений.

Проведенное (1975) изучение особенностей музыкального восприятия у младших школьников показало, что для музыкального восприятия 7-9 летних детей характерен комплекс взаимосвязанных друг с другом свойств: эмоциональность, целостность, образность и в тоже время диффузность и нерасчлененность восприятия. При этом наиболее ярко проявляется эмоциональность музыкального восприятия, где диапазон положительных эмоциональных переживаний, связанных с музыкой, может быть достаточно широким. Специфика музыкальной отзывчивости у детей этого возраста заключается в том, что реагируя на музыку непосредственно, интуитивно, дети не всегда осознают вызываемые ею эмоциональные состояния. Способность к такому осознанию появляется к третьему классу. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

В исследовании , посвященном проблеме развития тембрового слуха у младших школьников, указано, что постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха, так как ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от тембрового воплощения.