Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития (стр. 18 )

Видно, что в группе преподавателей, испытывающих экзистенциальный кризис – средние показатели значительно ниже показателей представителей контрольной группы. Это означает, что наступление и переживание кризиса середины жизни в большинстве случаев сопровождается уменьшением выполнения физических нагрузок, увеличением чувствительности к боли, более пессимистичным взглядом на состояние своего здоровья в данный момент кризиса. Также этот этап сопровождается уменьшением жизненных сил и энергии, снижением социальной активности и в целом наблюдается ухудшение как физического, так и психического благополучия.

Вывод. Выделены составляющие экзистенциального кризиса середины жизни (ригидность поведения, нарушения саморегуляции, повышенная чувствительность, внутренняя конфликтность) и причины, его вызывающие (изменение социальной ситуации, подверженность внешним влияниям, потеря цели и смысла жизни, неудовлетворенность собой, своим положением и отношением окружающих, желание измениться); экзистенциальный кризис выступает ограничителем в поведении, способствует его меньшей гибкости (ригидности), большей выраженности внутриличностного конфликта, дискретности при восприятии жизни.

Большинство преподавателей среднего возраста не всегда в состоянии понять, что с ними происходит. Как правило, именно у людей этого возраста начинают распадаться стабильные ранее браки, происходят конфликты в профессиональной деятельности, приводящие к жизненным трагедиям.

Список литературы

1. Реан  среднего возраста, старения, смерти. Под ред. – Спб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 384 с.

2. Сапогова  на взрослость изнутри: психологический дивертисмент / . - Тульский госуниверситет // Психология зрелости и старения. – 2001. – № 1(13). – С. 5-27

3. Возрастные кризисы [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://www. *****/library/psychology_dict/vozrastnyje_krizisy. php

4. Склярова  середины жизни. Зрелость. Старость [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. *****/pedagogy/ 44145.php

5. Экзистенциальный кризис [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://ru. wikipedia. org/wiki/Экзистенциальный_кризис

УДК 159.913

О. И. ПОЛИТИКА

Башкирский государственный университет (г. Уфа)

АСПЕКТЫ ПРЕВЕНТИВНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ядром вуза, определяющим качество обучения, является кадровой потенциал. От уровня его профессионализма, владения современными методами и средствами обучения зависит качество образовательных услуг.

По признанию отечественных специалистов (, , ) педагогическая деятельность – один из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности. Сложившийся комплекс экономических и социально-психологических проблем, а также падение престижа педагогической профессии, сделал труд преподавателя чрезвычайно эмоциональным и напряженным. Это привело к тому, что с увеличением педагогического стажа работы у педагогов стали резко снижаться показатели психического и физического здоровья. (, , и др.). Поэтому успешность в данной профессиональной сфере стали определять, помимо качества обучения и воспитания студентов, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда. В связи с этим резко возрастают требования к личностно-профессиональным качествам этих специалистов и соответствующим образом повышаются требования к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.

Несмотря на постоянное совершенствование условий и организации деятельности трудовые функции преподавателя усложняются, а экономическая и социальная значимость результатов его труда и последствий различных нарушений трудового процесса возрастает. Выполнение трудовых функций накладывает на специалиста чрезвычайно большую ответственность, так как от эффективности и надежности его деятельности в значительной степени зависит качество работы и безопасность его жизнедеятельности.

Рассогласование профессиональных требований и возможностей человека, в конечном итоге, приводит не только к снижению уровня профессионализма, но и к деформации личности. Среди отрицательных последствий взаимодействия профессии и личности – эмоциональное выгорание, – феномен, негативно сказывающийся на профессиональном становлении личности. 

Но для поддержания соответствующего личностного и профессионального имиджа преподаватель должен иметь внутренние ресурсы и отдавать отчет своим реальным возможностям. К сожалению, этому не всегда уделяют должного внимания. Поэтому многие организации несут убытки, вкладывая средства в продвижение людей, внутренний потенциал которых не соответствует занимаемой должности. В результате работник часто покидает вуз в связи с соматическими заболеваниями или слишком высоким уровнем психического напряжения. Чтобы предупредить начало нарастания психического напряжения сотрудника, надо определить его ресурсный «потолок», выявив соответствие его психического и физического здоровья требованиям, предъявляемым к его должности.

Рассмотрим актуальные причины, приводящие к возникновению эмоционального и профессионального выгорания, а также личностные характеристики «группы риска» преподавательского состава.

Доказано, что существенное влияние на возникновение эмоционального выгорания оказывают социальные факторы, такие как непризнание истинных заслуг профессионала, ограничение его права на свободу выбора, понижение социального статуса профессии, его статуса, ограничение активности специалиста по овладению новыми знаниями, препятствия к внедрению новых технологий и прогрессивных методов.

Есть данные о том, что выгоранию подвергаются индивиды с изначально высокой профессиональной мотивацией, которые впоследствии испытывает разочарование вследствие несовпадения реальной профессиональной ситуации с идеальными представлениями о ней [6].

Как отмечает [3], современная меди­цина относит около 85 % всех заболеваний к классу психо­соматических, этипопатогенетические механизмы развития которых связаны с психогенными расстройствами и психиче­ской регуляцией этого процесса. Свойства личности являются важнейшим фактором, влияющим на здоровье. Обобщая дан­ные многих авторов, [2] группирует черты личности, связанные с различными психосоматическими заболеваниями. Итак, болезнь угрожает

-  решительным, активным, но при этом чрезвычайно че­столюбивым, склонным брать на себя слишком много; чрезмерно и напряженно работающим; отличающимся повышенным чувством ответственности и долга;

-  добросовестным до педантичности, бескомпромиссным, болезненно реагирующим на оценку себя со стороны окружающих;

-  предрасположенным к застреванию на отрицательных эмоциях, к стремлению во всем обвинять себя, сдер­жанных до скрытности, жестко контролирующих свои эмоции вплоть до подавления;

-  трудно приспосабливающимся к быстро изменяющимся условиям жизни; неустойчивым как в отношении неприят­ностей, так и неудач и агрессии со стороны.

Нельзя не заметить, что выделяется «психосоматический профиль», то есть те личностные характеристики, которые присущи людям, идущим по пути к психосоматической патологии. Это ущемленность чувства собственного достоинства, эгоцентричность (эгоизм), сужение интересов (однобокость устремлений, пере­живаний), тенденция к фанатизму, чрезмерная напряженность притязаний, несоответствие притязаний возможностям, агрес­сивность, постоянная демонстрация сверхмужественности, «супермэнства», истероидность (все на надрыве, с перехлестом и ожесточением).

Во всех исследованиях, посвященных данному аспекту проблемы, подчеркивается положительная связь между указанными характеристиками и эмоциональным истощением и деперсонализацией, а также отрицательные корреляции с профессиональной эффективностью [4, 6]. Аналогичные данные получены и в отношении связи выгорания, состояния здоровья и самочувствия [5].

Отсюда следует, что лица с психосоматической патологи­ей характеризуются такими личностными чертами, которые предрасполагают к развитию состояния стресса. В связи с этим для профилактики стрессовых реакций и психосоматических расстройств необходимо использовать методы коррекции не­благоприятных личностных черт, избегать трудных ситуаций, провоцирующих проявление перечисленных черт и, наконец, учитывать эти личностные особенности при психологическом отборе специалистов к деятельности в условиях стрессовых воздействий.

Одним из направлений профилактики развития стресса явля­ется совершенствование трудовой деятельности человека на основе изучения и учета ее психологических закономерностей, роли психических, психофизиологических, физиологических функций и их индивидуальных и общих особенностей в ре­ализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека к деятельности [1, 3, 4].

Профилактика стресса актуальна для всех видов жизне­деятельности человека, его индивидуальной и общественной активности, и в каждой из них методы и средства превентив­ных мероприятий, рекомендаций имеют свои особенности. Прежде всего, в связи со своеобразием причин и последствий возникновения и проявления состояния стресса. Наиболее ярко эти особенности проявляются в ответственных профессиях, где роль «человеческого фактора» особенно велика с точки зрения эффективности, надежности, безопасности труда, а также работоспособности, профессиональной пригодности, состояния здоровья и профессионального долголетия самого работника.

показал [3], что продуктивной основой для анализа комплекса вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, может стать концепция психологического обеспечения профессиональ­ной деятельности, нацеленная на сквозное психологическое обеспечение профессиональной деятельности от вхождения в профессию и до «выхода» из нее.

Одним из видов профессиональной подготовки специа­листа является его психологическая подготовка, которая, с одной стороны, направлена на расширение функциональных возможностей организма и психики, развитие механизмов регуляции и активации функций, накопление биоэнергети­ческих и психических ресурсов и их адекватной реализации, совершенствование приспособительных и защитных реакций и рационализацию поведения в целом. С другой стороны, она обеспечивает ознакомление, привыкание и приспособление к условиям и характеру профессиональной деятельности. Тем самым она облегчает освоение средств, приемов и дей­ствий, необходимых в напряженных условиях деятельности, способствует развитию морально-психологических качеств, закреплению профессиональных навыков, устойчивости эмоционально-волевой сферы, физической и психической выносливости.

Основными направлениями психологической подготовки являются [1]:

1) обучение специалистов основам и требованиям психо­логии, физиологии и гигиены труда, вопросам поддержания на высоком уровне психической и физической работоспособ­ности, а также освоение методов самонаблюдения, самокон­троля, поддержания своего психического состояния на уровне готовности к профессиональной деятельности;

2) проведение специальных тренировок, направленных на повышение устойчивости организма и психики к воздействию специфических факторов деятельности;

3) закаливание организма, повышение выносливости к внешним, в том числе экстремальным, воздействиям и про­должительным рабочим нагрузкам, выполнение социальных видов физических упражнений, что способствует повыше­нию устойчивости к факторам деятельности, пластичности рабочих реакций и формированию адекватных психических состояний;

4) использование методов профилактики повышенной психической напряженности и ускоренного восстановления функционального состояния и работоспособности после чрезмерной рабочей нагрузки и воздействия стрессогенных ситуаций.

Таким образом, состояние здоровья преподавателя, его функциональная на­дежность, устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов жизни и деятельности являются одним из главных условий предупреждения стресса, снижения его проявлений и последствий. Следование здоровому образу жизни, форми­рование и поддержание высокой мотивации к овладению и использованию основных принципов и рекомендаций по со­хранению и укреплению здоровья рассматриваются в качестве обязательных условий и способов профилактики состояния стресса.

Здоровье как социально-биологическая основа жизни есть результат осознанной потребности поддерживать физи­ческое и духовное благополучие человека путем создания и развития функциональных ресурсов организма и психики, их экономичного и адекватного расходования при реализации различных форм активности (жизнедеятельности, трудовой деятельности) и полного восстановления функциональных систем и работоспособности человека в этом и заключаются основные аспекты превентивного обеспечения профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.

Список литературы

1.  Бодров стресс: развитие и преодоление . – М.: ПЕР СЭ, 2006.

2.  Гарбузов и психотерапия / . – СПб.: СОТИС, 2001.

3.  Никифоров здоровья: Учебное пособие / . – СПб.: Речь, 2002.

4.  Ронгинская выгорания в социальных профессиях / // Психологический журнал. – 2002. - Т.23. - № 3 – С. 85-95.

5.  Сидоров эмоционального выгорания / // Медицинская газета. – 2005. - № 43. – С. 18 – 29.

6.  Чикер диагностика организации и персонала / . – СПб.: Речь, 2003.

УДК 37.04

А. Н. РУГАЛЬ

Уфимский институт путей сообщения – филиал СамГУПС (г. Уфа)

ИГРОВОЙ ТЕЗАУРУС СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

В высшей школе имеются темы, которые неизменно вызывают повышенный интерес студента, к ним относится игорная и игровая тематика. С позиций общефилософского анализа игра традиционно рассматривается в качестве высшей необходимости духа, позволяющей временно человеку подняться над скучной и сковывающей его силы обыденности жизненного потока привычных и повторительных событий. Именно свободные игровые формы активности воспринимаются как неожиданный порыв жизненной энергии, как действенный способ переместиться в трансцентентное измерение, в котором без остатка реализуется множественность единичного Я. И если даже индивид рассматривается отдельными лудологами и социологами как марионетка и игрушка непредсказуемых, неожиданных, случайных ситуаций, это факт вовсе не умаляет значимость игры как устойчивой универсалии культуры. Согласимся также с тезисом, что игра порой возвышается над человеком, властвует над ним, подчиняет себе, в других же случаях, наоборот, человек сам творит свою игру в жизнь. С этих позиций представляет интерес анализ отдельных концепций игры отечественных и зарубежных специалистов, имеющих прямое отношение к образовательному пространству.

Классик американской лудологической школы Эрик Берн определяет категорию игра» через более общее понятие – трансакцию как оформленную единицу коммуникации. «Такие последовательности трансакций, – указывал Берн, – основанные, в отличие от времяпрепровождения, не на социальном, а на индивидуальном планировании, мы называем играми. Различные варианты одной и той же игры могут на протяжении нескольких лет лежать в основе семейной и супружеской жизни или отношений внутри различных групп» [1, 12]. С этих позиций игра выступает как эффективный способ структурирования времени субъекта в ряду других способов, таких как ритуал, времяпрепровождение в целом, близость и иные виды деятельности, тем самым атрибутом игрового действия выступает её уникальные коммуникативные характеристики.

Мы полагаем, что вполне оправдана и несколько иная точка зрения: если имеет место подлинная, затрагивающая сущность человека коммуникация, то, следовательно, можно полагать и наличие в ней игрового компонента. Но каждый ли членов социальной группы стремится в коммуникации с другими членами этой группы включать игровой феномен в речевую деятельность? Ведь чтобы организовать полноценное игровое пространство субъекту необходимо затратить значительные ресурсы своего «Я», создать соответствующую обстановку, «включить» другого в реальность игры. Берн считает, что коммуникация все же изначально предполагает высокий уровень коммуникационной культуры, имплицитно включающей и игровую компетентность субъекта. Поэтому игра, по Берну, непосредственно связывается с трансакциями: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом. Она представляет собой повторяющийся набор однообразных трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох» [1, 36].

Э. Берн отмечает, что состояние «Я» можно адекватно описать как систему состояний и набора согласованных поведенческих схем. По-видимому, человек обладает определенным, чаще всего ограниченным репертуаром состояний своего «Я», которые суть даже не роли, а психологическая реальность. Эти состояния им обозначены как Родитель, Взрослый и Ребенок. Индивид одновременно может воплощать одну из этих трех реальностей в зависимости от вида и целей конкретной деятельности, переходя из одного состояния в другое. Но если это так, то такой «перебор» позиций Я выражает во многом явно искусственный характер отношений между людьми, которые скрываются за игровыми масками, разыгрывая театрализованные действия, не будучи способными, быть искренними в силу определенных обстоятельств. Вряд ли кто сегодня будет отрицать, что человек массовой культуры зачастую вынужденно исполняет социальную роль, и эта роль ожидаема другими, она вписывается в репертуар поведенческих реакций типичного субъекта. Такой подход к игровым проявлениям активности имеет право на существование. Более того, многими исследователями отмечается правомерность такой интерпретации игрового действия.

Можно задать вопрос: насколько концепция Берна применима к отечественной культуре? Но вопрос чисто риторический, так как социальная реальность настолько многообразна и настолько многомерна, что какая-то её часть вполне реализуется в пространстве концепции американского лудолога. Для нас важен следующий момент: насколько эффективна коммуникация субъекта образования? Приведем пример: представленные значительные возможности по реализации интеллектуального и социального капитала студенту в формальных и неформальных видах вертикальной и горизонтальной коммуникации во время учебной практики студентов очного отделения института выявило среди прочих любопытный факт. В группе выделяются отдельные личности, способные к глубокой и содержательной коммуникации, способные ясно, четко, красиво (вербальная и невербальная часть общения) «преподать» и показать мысль как в рамках учебного предмета. так и во вне его. Видимо, владение словом неотделимо от показателей игровой культуры личности, в том числе и качества его речевой и языковой игры. Выявилось, что эти студенты прекрасно ориентируются в классической литературе, отмечая, что именно в художественной культуре тема игры утвердилась весьма прочным образом и тем самым оказала на них сильное воздействие. Переживания играющего в жизнь человека рассматривается ими как одно из сильнейших проявлений подлинности Я и является выражением глубинной потребности человека в свободе его духовной реализации.

Данное обстоятельство указывает на недооцененные прежде возможности языкового фактора в расширении образовательного пространства. Следует выделять как системные учебные дисциплины (русский язык и культура речи, культурология, философия, религиоведение), доформирующие коммуникационную компетентность студента. Разумеется, специалист должен владеть словом, но следует подчеркнуть, что, в конечном счете, сказанное им зачастую приобретает не только чисто инструментальное значение, но его слово воспринимается как активная составляющая общей профессиональной компетентности, побуждающая другого субъекта к активному преобразованию. Постепенно в отечественной культуре возрождается любовь к литературному слову, к родному языку. Постепенно количество людей, развивающих свою способность красиво говорить и писать, увеличивается. Несмотря на обилии виртуальных коммуникантов ценность носителя «живой» речи возрастает, виртуальная визуализация не может удовлетворить личность, критично мыслящий человек жаждет именно человека духовного, а не его экранного заменителя и суррогата с его маловразумительной болтовней «ни о чём и в никуда».

С этих позиций следует признать дидактическую ценность учения Берна, полагающего, что умение говорить и понимать логично подразумевает и умение владеть «играючи» создаваемым текстом. Предложенное понимание игры открывает дополнительные возможности в её использовании в теории и практике образовательного пространства УфИПС.

Список литературы

1. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Спб.-М.: «Университетская книга»; АСТ, 1996. – 398 с.

УДК 338.5:001.6

С. Ф. САЛИХОВА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

Р. САФИУЛЛИН

Башкирский государственный аграрный университет (г. Уфа)

ценообразование на рынке знаний

Цена и ценообразование являются основными элементами рыночной экономики. Цена представляет собой денежное выражение стоимости товара. Цена, каждого отдельного товара не обязательно совпадает с его стоимостью: она может быть выше или ниже стоимости в зависимости от спроса и предложения на данный товар.

Ценообразование — установление цен, процесс выбора окончательной цены в зависимости от себестоимости продукции, цен конкурентов, соотношения спроса и предложения и других факторов [1].

Мировая экономика трансформируется в постиндустриальную экономику, характеризующуюся глобальной конкуренцией нематериальных активов, создаваемых на основе знаний. Товарная продукция становится вторичным фактором развития экономики, на первый план выходят знания. Это означает, что в новой экономике повышается роль нематериальных активов в качестве источников дохода.

В новой экономике знание становится рыночным продуктом. Оно продается и покупается подобно тому, как покупаются и продаются товары. Однако экономика знаний – существенно более сложное образование, чем традиционная экономика.

Возможно, что экономика знаний по сравнению с традиционной экономикой управляется другими законами. Более того, знание – столь необычный товар, что торговля им приводит к нарушению обычных представлении о ценообразовании. Другими словами, к вопросам цены на знания неприменима традиционная экономическая логика спроса и предложения.

Многообразие видов знаний предопределяет широкий круг его потребителей. В силу этого, знания являются предметом как индивидуального, так и производственного потребления. Но сегодня основную массу знании потребляют именно фирмы, а не индивидуальные пользователи.

Разработка универсальной концепции, применимой в отношении цены на знания, невозможна. Оценка знаний – задача, которую уже десятки лет решает ряд экономических объектов, пытающихся определить стоимость нематериальных активов. И хотя законченное представление о методах измерения цены на знания еще не сложилось, некоторые общие очертания принципов ценообразования на рынке знании уже видны.

Так, каким же образом может быть установлена цена на знания?

Считаем, что стоимость знания определяется только теми доходами, которые приносят или могут приносить эти знания при наилучшим их использовании.

Идея, стоимостной оценки знании на основе дохода от их реализации на том рынке, где обеспечивается его наилучшее использование, создает предпосылки для определения вполне конкретной расчетной процедуры цены на знания. Она позволяет найти количественную оценку благ, которые можно получить при использовании информации, в общих единицах измерения (обычно такой единицей служат деньги). Здесь есть два момента, которые требуют уточнения. Первый – что считать единицей знания, которую используют, и второй – что значит “потребление знания”

Существуют и другие трудности при определении цены на знания. С одной стороны, денежное измерение затрат в сфере производства знании во многих случаях признается неадекватным для отражения всей гаммы издержек. С другой стороны, определение выгоды от использования знания относится к числу нерешенных проблем.

Основной особенностью рыночного ценообразования на товар-знание является то, реальный процесс формирования цен здесь происходит не в среде производства, а в среде реализации продукции.

Таким образом, при установлении цен на знания целесообразно воспользоваться следующими методом ценообразования: ценообразование на основе ощущаемой ценности знания, где основным фактором считаются не издержки продавца, а покупательское восприятие. Цена в этом случае призвана соответствовать тем доходам, которые приносят или могут приносить знание при наилучшим его использовании.

В процессе формирования цен на знания каждый производитель решает целый ряд вопросов:

1. насколько уникальны предлагаемые им знания;

2.какова платежеспособность потребителей;

3. какова структура рынка данного продукта и т. д.

Цена знания окончательно формируются на рынке его полезность также проходят проверку рынком.

Цена знания в предпринимательской деятельности может также определяться как величина ущерба, которую может понести фирма, в результате неиспользования знании в коммерческих целях. Цена знания также определяться как величина ущерба, который может быть нанесён фирме, в результате использования коммерческой информации конкурентами. Несмотря на тенденцию снижения цен на многие виды знании информационный бизнес растет быстрыми темпами, что свидетельствует о значительном потенциале спроса на продукцию информационного сектора.

Список литературы

1.  Ценообразование [Электронный ресурс]: / яндекс словари // – Режим доступа: http://slovari. *****/ценообразование/БСЭ/Ценообразование/ - 22.12/2012

УДК 378.126

Л. В. СЕМЕНОВА

Башкирский государственный медицинский университет (г. Уфа)

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

Инновационное развитие вуза во многом определяется качеством применяемых инструментов для оценки их деятельности. В качестве такого инструмента определен мониторинг с комплексом оценочных показателей.

В целях реализации Указа президента РФ от 7.05.2012 г. «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», Поручения председателя Правительства РФ от 01.01.2001 г. Минобрнауки России провело комплекс мероприятий по мониторингу деятельности 502-х федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и 930-ти филиалов (образовательных учреждений). Результаты проведенного мониторинга получили широкий резонанс в среде преподавателей и руководства вузов, которые непосредственно принимали участие в сборе исходной информации для мониторинга. Деятельность вуза оценивалась за 2011 г. по пяти ключевым группам показателей: образовательная, научно-исследовательская, международная, финансово-экономическая, инфраструктура (материально-техническая база). По каждой группе выделено около десяти параметров (всего сорок восемь), из которых выделено пять основных. По каждому из них определены показатели (по одному на один параметр) и их пороговые значения [1]. Кроме пяти ключевых показателей оценивались: приведенный контингент, доля кандидатов и докторов наук в численности работников ППС (без совместителей), доля работников ППС (без совместителей) в общей численности ППС.

При внешней, казалось бы, положительной оценочной системе, она не смогла отразить реальное состояние деятельности вуза. Результаты проведенного мониторинга обнаружили следующие ее слабые стороны:

- не оценивалось качество учебной работы в самом вузе, не были отражены результаты выпускных государственных испытаний, востребованность выпускников и другие не менее значимые показатели;

- оценочные критерии определялись как средние по вузу, что не характеризует состояние по отдельным учебным дисциплинам, которые должны быть, прежде всего, объектом исследования в силу действующего образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- основная информация, как это уже сложилось традиционно, собиралась на кафедрах по опросу преподавателей, а не в результате компьютерной обработки персональных данных, предусмотренной Федеральным законом «О персональных данных», что не гарантирует объективности сбора информации.

Для определения путей совершенствования оценочных инструментов деятельности вуза необходимо:

во-первых, определить основные вопросы и содержательные элементы мониторинга;

во-вторых, разграничить и исследовать позитивную и нормативную экономику в вузе;

в-третьих, интегрировать мониторинг, позитивную и нормативную экономику, с учетом специфики исследуемого объекта.

Рассмотрим каждый аспект конкретно. Понятие «мониторинг» в современной экономической системе относительно новое, но уже достаточно определенное. Под ним понимают:

- непрерывное длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных критических или недопустимых ситуаций [2];

- процесс непрерывного научно-обоснованного диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовавшихся целей, задач и средств их решения [3];

- самостоятельную функцию управления, в которой проводится выявление и оценивание педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы её конечным целям [4];

- научно обоснованную систему периодического сбора, обобщения и анализа социальной информации и предоставления полученных данных для принятия решения» [5].

Основными функциями мониторинга являются: система сбора, обработки и анализа информации; наблюдение с целью оценки и контроля; принятие тактических и стратегических решений; управление, обеспечивающее получение обратной связи. Применительно к педагогическим системам выделяют следующие виды и формы мониторинга:

по целям (оперативный, стратегический, тактический);

по этапам обучения (входной или отборочный; учебный или промежуточный; выходной или итоговый);

по временной зависимости (ретроспективный; предупредительный или опережающий; текущий);

по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);

по охвату объекта наблюдений (локальный; выборочный; сплошной);

по организационным формам (индивидуальный; групповой; фронтальный);

УДК 37.014.5

О. А. СТАРИЦЫНА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ

Образовательная политика в России испытывает влияние общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость внести коррективы в систему образования. Среди этих тенденций наиболее значимы следующие: ускорение темпов развития общества, переход к постиндустриальному информационному обществу, сокращение сферы неквалифицированного труда, постоянная потребность в повышении квалификации и переподготовке работников, необходимость в опережающем развитии образования. При огромном количестве выпускаемых ежегодно специалистов существует проблема «кадрового голода», который обусловлен новыми требованиями к уровню квалификации работников. Современному обществу нужны высококвалифицированные специалисты, обладающие знаниями наукоемких технологий, управленческими навыками, умеющие ориентироваться в рыночной экономике.

Переход к инновационному типу развития экономики требует повышения профессиональных требований к кадрам, включая уровень интеллектуального и культурного развития, поскольку профессионализм и культура тесно взаимосвязаны, и одно без другого не существует.

Особо пристальное внимание следует обратить на общекультурную компоненту образования, прививание высоких ценностей, формирование правильных жизненных ориентиров и приоритетов. В последние годы придается большое значение не столько профессиональному, сколько профессионально-культурному уровню специалистов. Хорошо образованный специалист – это еще и культурный специалист со сформировавшейся системой ценностей, с хорошим правильным языком.

Языковая и коммуникативная компетентность специалиста является важным условием его профессиональной состоятельности.

Языковая компетенция состоит в лингвистической компетенции и представляет собой сумму формальных языковых знаний, а также лексико-графических и фонетических навыков оперирования ими. Этот потенциал знаний и навыков позволяет пользоваться языком для целей коммуникации. В рамках лингвистической компетенции выделяют лексический, грамматический, семантический и фонологический компонент. Это значит, что студент должен владеть необходимым для осуществления профессиональной деятельности лексическим минимумом, знать грамматический строй языка, правила сочетаемости слов для адекватного выражения содержания и владеть необходимыми фонетическими навыками. Наличие коммуникативной компетентности, помимо знания самого языка, обеспечивает успешное осуществление коммуникативного процесса.

Коммуникативная компетентность включает в себя владение вербальными и невербальными механизмами управления и использование их в коммуникативных стратегиях. Коммуникативная стратегия представляет собой продуманное и искусно спланированное коммуникативное поведение, в котором различные вербальные и невербальные средства используются для достижения конкретной коммуникативной цели. Кроме того, коммуникативная компетентность предполагает адекватное использование знаковых средств в соответствии с конкретными условиями, способность правильно интерпретировать информацию, передаваемую собеседником посредством различных знаков.

Языковая и коммуникативная компетентность личности входит в структуру его социального статуса как важный компонент наряду с образованием и профессиональной подготовкой. Коммуникативная компетентность, равно как и коммуникабельность, являются в современных условиях предпочтительными характеристиками в сфере управленческой деятельности, поскольку около 80% рабочего времени уходит на вербальное общение с целью решения проблем, координации и согласования совместных действий, ведения переговоров.

В основе формирования образования нового типа ведущая роль должна отводиться языковому и коммуникативному образованию студентов как важной составляющей их профессиональной подготовки.

Задача формирования высококультурной, профессионально мобильной и конкурентоспособной личности отвечает потребностям общества и современного рынка труда. Языковые и коммуникативные аспекты являются базовыми доминантами профессиональной подготовки.

Языковая подготовка обусловливает необходимые качества современного специалиста, а именно: языковую и коммуникативную компетентность, высокий уровень коммуникабельности и самоконтроля, корректность и доброжелательность. Наряду с общей языковой компетентностью специалист должен обладать и профессионально-языковой компетентностью, которую можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов. Обязательным условием профессионально-языковой компетентности является свободное владение в достаточном объеме специальной терминологией. Термины выражают строго определенные понятия профессиональной области, хорошее знание которых не приведет в дальнейшем к возможным ошибкам из-за их неправильного понимания. Кроме того, знание терминологии отражает наличие у специалиста определенного объема теоретических знаний. Свободное владение термином как словом, как единицей языка, умение включать его в контекст и адекватно соотносить с другими терминами является еще одним признаком профессионально-языковой компетенции. Неспособность к профессиональной коммуникации ограничивает возможности специалиста и влияет на продуктивность его деятельности.