Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития (стр. 8 )

2. Взаимосвязь экологизации, социализации и профессионализации личности и её безопасного существования: учет человеческого фактора в процессе обеспечения безопасности жизнедеятельности не сводится только к формированию у людей простой совокупности знаний, умений и навыков. Необходимо эффективное управление безопасностью человека, общества и государства через социальную сферу, согласованное поведение людей и четко регламентированные социальные нормы – законы, правила, традиции, науку, политику. Важно, чтобы обеспечение безопасности стало приоритетной целью и внутренней потребностью человека, общества, цивилизации. Для этого необходимо формирование и развитие нового мировоззрения, т. е. системы идеалов и ценностей, норм и традиций безопасного поведения, целостной культуры безопасности жизнедеятельности. К важнейшим компонентам определения культуры безопасности жизнедеятельности относятся: мировоззренческая основа, система ценностей; традиции, устойчивые правила поведения членов общества; духовные, интеллектуальные и материальные результаты деятельности людей в сфере безопасности.

3. Единство интеграции и дифференциации в БЖД: интеграция и дифференциация – объективные взаимосвязанные процессы, имеющие место в науке, технике, образовании. Интеграция в процессе подготовки специалиста БЖД обусловлена интегративным характером самого предметного знания и законами социально-экономического, социально-экологического и социально-педагогического развития. Интеграция является необходимым условием и средством качественной подготовки студентов. В современных научных знаниях по БЖД доминируют интеграционные тенденции, и проявляется междисциплинарный характер знаний по БЖД, которые включают в себя элементы биологических, экологических, физических, химических, географических, медицинских, социологических, психологических, математических, военных и других наук.

В настоящее время значение интегративной функции БЖД возрастает также в связи с тем, что усиливается внимание к новым комплексным проблемам, выявляется их реальная значимость. Единство интеграции и дифференциации в БЖД в ВПО проявляется:

– в системности содержания БЖД;

– во взаимодействии специальных дисциплин и дисциплин предметной подготовки;

– во взаимодействии предметной подготовки с методической подготовкой;

– в интегрированности структурных компонентов содержания БЖД;

– во взаимосвязи теоретической и практической предметной подготовки студентов, теории и практики методики обучения БЖД;

– во взаимосвязи лекционных, практических, лабораторных, семинарских занятий, курсовых и дипломных работ, различного вида практик, студенческих научных конференций и др.

4. Единство обучения, воспитания и развития личности в БЖД:

Основные аспекты новой парадигмы образования отражены в нормативно правовых актах, таких как:

1.  Федеральный закон РФ «Об образовании» от 01.01.01 г.;

2.  Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от22 августа 1996 г.;

3.  действующие образовательные стандарты.

Эти документы позволяют выделить задачи обучения безопасности жизнедеятельности, определить направленность теоретической и практической подготовки будущих специалистов БЖД, владеющих системой знаний о формировании качеств личности безопасного типа поведения, культуры безопасности жизнедеятельности.

Согласно ст. 14 Федерального закона «Об образовании» содержание образования должно обеспечивать:

·  адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

·  формирование у студента адекватной современному уровню образовательной программы картины мира;

·  интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

·  формирование человека и гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества, его воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Базовые основания профессиональной культуры безопасности жизнедеятельности личности определяют содержание профессионального образования. Отсюда следует, что безопасность жизнедеятельности определяется как категория социальной культуры, объединяющая личностную и деятельностную компоненты, при этом культура безопасности жизнедеятельности может определяться как деятельность человека, основанная на системе социальных норм, убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности, как в настоящем времени, так и в будущем.

Подготовка специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности человека, общества и государства на современном этапе развития общества с учетом перманентного роста разнообразных опасностей в современном мире – экологических, техносферных, антропогенных, информационных и т. д. – должна отвечать определенному высокому уровню квалификационных требований. Одним из направлений оптимизации подготовки высококвалифицированных специалистов безопасности жизнедеятельности является разработка действенной методический системы, в соответствии с которой будет осуществляться формирование культуры безопасности студента в вузе.

Методическая система обучения безопасности жизнедеятельности в вузах строится в соответствии со следующими принципами:

·  принцип системности – приводит к интеграции различных предметных знаний, умений, навыков и компетенций, способствующих формированию профессиональной готовности студентов;

·  принцип научности, гарантирующий включение в содержание образования строго выверенных, достоверных научных понятий и фактов, определяющих состав и сущность теории безопасности, законов, закономерностей, понятий и фактов;

·  принцип интеграции, предполагающий взаимопроникновение, взаимосвязь и единства идей, целей, содержания и процесса образования в области БЖД. Интеграция является необходимым условием и средством качественной подготовки студентов;

·  принцип взаимосвязи экологизации, социализации и профессионализации личности. Данный принцип направлен на формирование и развитие нового мировоззрения, т. е. системы идеалов и ценностей, норм и традиций безопасного поведения, целостной культуры безопасности жизнедеятельности.

Эффективность методической системы обеспечивается принципами её построения и принципами её функционирования. В процессе подготовки студентов в области БЖД происходит взаимообусловленное и взаимосвязанное развитие личности, её социализация и совершенствование профессионализма в БЖД. Кроме этого, изучение БЖД способствует становлению духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением на современном этапе развития высшего профессионального образования.

Таким образом, в процессе подготовки студентов, будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности, происходит взаимообусловленное и взаимосвязанное развитие личности студента, ее социализация и совершенствование профессионализма в БЖД, что обусловливает становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности, и является важным условием успешного развития всей системы БЖД на современном этапе.

Список литературы

1.  , Девисилов образования в области безопасности жизнедеятельности // БЖД. 2001. № 3. С. 38.

2.  4. Белов жизнедеятельности и защита окружающей среды (техносферная безопасность). – М.: изд-во Юрайт, 2010. – 671 с.

3.  Цаликов безопасности жизнедеятельности как системообразующий фактор снижения рисков ЧС. // ОБЖ. Основы безопасности жизни. №С. 10.

4.  Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [ и др.]; под ред. . – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с. – С. 13-15.

УДК 504.75:37

О. А. ДМИТРИЕВА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

е-mail: *****@***ru

ЭКОЛОГИЯ И ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В настоящее время современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, но для этого необходимо изменить сложившийся тип деятельности. Последнее возможно при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирования новой – экологической культуры.

Экологизация системы образования () – это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов, переходов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля. Именно в наши дни требуется экологизация вообще всей системы образования и воспитания. Финальная цель данной трансформации – проникновение современных экологических идей и ценностей во все сферы общества, его экологизация. Ибо только так, через экологизацию всей общественной жизни, можно спасти человечество от экологической катастрофы.

В неспециальном виде «экологическое образование» осуществлялось уже в древних цивилизациях Запада и в особенности Востока. Экологическая составляющая была частью общей картины мира основоположников философии – Конфуция, Лао-цзы, Демокрита, Аристотеля. В Новое время экологическое образование в неспециальном виде сопутствует зарождению и развитию экологической науки.

Более тесное соединение науки экологии и экологического просвещения и образования стало формироваться одновременно с введением в научный оборот самого термина «экология» Э. Геккелем в 1866 г. Объектом экологического знания становятся уже не только живые организмы и их сообщества, но и биосфера в целом. Наконец, решающий сдвиг в становлении экологического образования происходит вместе со становлением в 70-е годы XX в. социальной экологии, важнейшим приоритетом которой как раз является экологическое просвещение.

Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике, прошедшей в 1970 г. в г. Карсон-Сити (США, Невада). Там была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование также включает в себя привитие практических навыков в решении задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды»

Наше российское экологическое образование имеет давние традиции формирования знаний о взаимоотношениях человека и природы. Первоначально оно складывалось на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII в. Затем последовало включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами учительской семинарии. Усилиями таких светил отечественного естествознания, как и , их педагогическими работами в конце XIX – начале XX в. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования. В последующем экологическое образование и воспитание в нашей стране существенно эволюционировали.

Учеными были разработаны специфические принципы экологического образования: принцип единства познания-переживания-действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с широко действующими в дидактике составили основу экологического образования.

Современное экологическое образование отдаляется от изучения классической экологии, ибо она может пригодиться редким специалистам. Зато каждому из нас необходимо узнать, как экологические закономерности отражаются в нашей реальной практике.

Особая форма воздействия на личность – экологическое воспитание. Это отнюдь не синоним экообразования. Если образование формирует когнитивную сферу, понимание причинно-следственных связей и умение ими управлять, то воспитание создает систему ценностей и целей, мотивации и оценки деятельности. Их усвоение важнее, чем запоминание конкретных сведений. В воспитании высока роль не образовательных учреждений, а неформального общения в кругу семьи или референтной группы, свободное наблюдение окружающих. В целом экологическое воспитание формирует морально-этическую основу отношения человека к природе.

Экологическое воспитание и образование развивают в сознании несколько базовых установок:

1. Человек – это живое существо, он зависит и нуждается в мире живой природы. Отгораживаясь от нее искусственной средой и материалами, он многое теряет. Негативные изменения в природе неизбежно отражаются на здоровье и уровне жизни людей. Антропосфера – это зависимая часть биосферы.

2. Окультуривание и разрушение дикой природы ухудшает состояние биосферы, следовательно, и человеческого мира. Поэтому необходимо сохранять ее часть в первозданном виде – как заповедники, парки. Дикая природа имеет такое же право на существование на Земле, как и человек. Соседство с дикой природой не ухудшает, а, напротив, обогащает мир человека.

3. Живые и неживые элементы природы, включая и человека, имеют сложные взаимосвязи. Воздействие на один элемент либо искажение самих связей приводит к изменениям во всей природной системе.

Усвоение этих установок формирует экологическое сознание.

Формирование экологического сознания (или экологизация) идет двумя путями – рациональным, за счет убеждения и осознания здравых аргументов, и иррациональным – за счет принятия каких-то идей на веру, получения неосознаваемых эмоциональных впечатлений.

Экологическое образование также заменило и вобрало в себя природоохранное образование. Однако, и это особое направление. Природоохранное образование формирует этические, гражданские и правовые представления. Человек должен знать основные законы, правила и не писанные нормы, которые в данном обществе и государстве регулируют его деятельность по отношению к живой природе и окружающей среде. Он обязан представлять меру ответственности за нарушения, знать механизмы, пресекающие опасную и преступную деятельность, не оставаться равнодушным к этой деятельности в силу гражданской позиции.

В последнее время развивается новая модель – образование для устойчивого развития (Всемирный Саммит Йоханнесбург, 2002 г.). Модель объединяет экологическое образование и образование для развития и мира (environmental education, development education and peace studies). В ее основе лежит концепция устойчивости, опирающаяся на три принципа: экономическая устойчивость – достижение обеспеченной и комфортной жизни; социальная устойчивость - достижение социальной справедливости, эффективного (демократического) управления, мирного сосуществования и сотрудничества, искоренения бедности и других социальных проблем; экологическая устойчивость – сохранение и восстановление живой природы, неистощительное использование разнообразных ресурсов природы, оздоровление окружающей среды и образа жизни человека.

«Образование для устойчивого развития» развивает возможности людей адаптироваться, выживать и успешно действовать в нашем постоянно меняющемся мире и вдобавок изменяет жизненный сценарий, стимулируя людей к постоянному обучению (а не только к учебе в молодом возрасте).

В процессе экологического образования, воспитания и просвещения формируется экологическая культура.

Реализация конституционного права граждан Российской Федерации на благоприятную окружающую среду, обязанность по ее сохранению, соблюдение природоохранного законодательства в целях обеспечения экологической безопасности и перехода субъектов России к устойчивому развитию ставят задачу формирования высокой экологической культуры и экологических знаний населения. На решение этой важной задачи в Уфимском государственном университете экономики и сервиса (УГУЭС) направлено функционирование системы комплексного экологического образования и воспитания.

Будущий специалист должен обязательно получить основы экологического образования, освоить экологическое право, конфликтологию. Таким образом, любой студент, получивший хотя бы минимальное экологическое образование, способен организовать свои действия так, чтобы уменьшить или даже исключить этот ущерб. Неважно, что он будет делать конкретно.

Для различных отраслей экономики указанная работа ведется высококвалифицированными специалистами в области защиты окружающей среды кафедры «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» (ООС и РИПР) университета. Специалисты кафедры работают во взаимодействии с заинтересованными органами исполнительной власти, в тесном сотрудничестве с учреждениями образования, науки, культуры, средствами массовой информации, обеспечивая возможность получения каждым студентом экологических знаний, всеобщность и комплексность экологического образования, а также направленность этих знаний на решение практических задач по сохранению и восстановлению окружающей среды. Кафедра обладает разветвленной сетью устойчивых связей с организациями, занимающимися практической деятельностью в области техносферной безопасности, что дает возможность студентам пройти практику в различных учреждениях, заниматься научной работой.

Важным элементом в создании и развитии системы экологического образования и воспитания студентов, будущих специалистов является ежегодная экологическая конференция, проводимая университетом.

Экологическое образование студентов УГУЭС по всем направлениям подготовки реализуется через учебную дисциплину «Экология».

Основными задачами кафедры являются: развитие экологической культуры обучающихся студентов; удовлетворение потребностей в экологической информации различных категорий пользователей; обеспечение свободного доступа пользователей к экологической информации в сети Интернет; создание фонда на электронных носителях по проблемам охраны окружающей среды и экологической безопасности; поиск экологической информации по запросам пользователей в сети Интернет и на электронных носителях; координация работы библиотек по формированию и использованию экологических ресурсов; консультативная помощь.

Информацию о природоохранном законодательстве студенты УГУЭС получают в полнотекстовых базах данных Центра правовой информации библиотеки: «КонсультантПлюс», «Кодекс», «Гарант», «Референт» и других.

Список литературы

1.  Мамедов основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. - М., 1995.

2.  Моисеев развитие и экологическое образование // Философские аспекты социальной экологии. - М., 1996. - С.

3.  , Наумова России. Учебник для 9-11-х классов общеобразовательной школы. М., 1995.

4.  Назаренко непрерывного экологического образования в средней и высшей школе: Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1994.

УДК 378.372.8:811

Э. Ф. ЗАРИПОВА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

О НЕКОТОРЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМАХ ОБЬЯСНЕНИЯ ТЕМЫ «АРТИКЛЬ» В ДВУЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ

Как известно, грамматическая категория артикля считается одним из самых трудноусвояемых языковых материалов во всем курсе обучения германским языкам, в частности, немецкому языку, как в русской, так и тюркоязычной аудитории.

Использование выводов и рекомендации известных лингвистов, сделанных в ходе изучения темы «артикль», несомненно способствует оптимизации процесса усвоения этой сложной темы учащимися в двуязычной аудитории.

Некоторые из этих выводов отражены в данной статье.

С самого начала при объяснении нужно дать четкое определение артикля, а именно, – «определенный» артикль выделяет предмет из числа других ему подобных предметов, а «неопределенный» артикль относит предмет к числу других ему же подобных.

Правило должно быть простым и содержать минимальное количество критериев, пригодных для применения к самым различным случаям. Следует указать только на то, когда употребляется определенный или только, когда употребляется неопределенный артикль.

Правило следует сопровождать большим количеством примеров для иллюстрации и подтверждения правила об употреблении артикля.

С каким артиклем следует начинать знакомить учащихся?

Рекомендуется начинать ознакомление с определенным артиклем. Проблема рассмотрения артикля с точки зрения его употребления впервые в истории языкознания ставится греческим грамматиком Аполлонием Дисколом. В его теории употребление артикля связывается исключительно с явлением «анафоры», т. е. с явлением повторного упоминания, имеющим место при наименовании предмета. В этой связи анафора рассматривается скорее как результат определенной речевой ситуации, при которой употребляется определенный артикль.

Наряду с определенным артиклем выделяется также и неопределенный артикль и, таким образом, расширяется план рассмотрения функции артикля.

Объяснение употребления определенного артикля можно начинать с рассмотрения предложений, где подлежащее выражено именем собственным, перед которыми не ставится артикль, затем идут простые предложения, в которых подлежащее выражено существительным с определенным артиклем. На этих примерах объясняется употребление определенного артикля, причем приведенные примеры переводятся на башкирский язык и объясняется, чему соответствует определенный артикль в родном языке. Этим эквивалентом в башкирском языке должно быть слово «был».

Далее преподаватель объясняет, что в немецком языке, наряду с определенным артиклем « der (das, die)» имеется и неопределенный артикль «ein, eine, ein». Объяснение начинается с рассказа, где сначала перед существительными употребляется неопределенный артикль, а затем определенный. На доске записываются несколько примеров. Учащимся задается вопрос: « В каком случае можно узнать, какой предмет известен?». После разбора предложений надо дать краткую и ясную формулировку об употреблении неопределенного артикля. Необходимо объяснить учащимся, что хотя в башкирском языке неопределенного артикля нет, его часто может заменять в единственном числе слово «бер», которое также произошло от числительного «один». Поэтому «ein» как и «бер» употребляется в единственном числе.

На основе анализа письменных работ и ошибок допущенных в них, необходимо выделить категории выбора того или другого артикля.

На наш взгляд, основным критерием является коммуникативная нагрузка существительного в предложении. Учащиеся должны уяснить себе проблему «нового» и «данного» сообщения, и что существительное, представляющее «новое», является целью сообщения, несет на себе логическое ударение и сопровождается неопределенным артиклем. Существительное, являющееся «данным», исходным пунктом сообщения, употребляется с определенным артиклем, и на него не падает логическое ударение.

Ряд ошибок допускается из-за недооценки синтаксической роли существительного в предложении, тесно связанной с актуальным членением предложения. Некоторые ошибки объясняются тем, что наличие определения перед существительным связывается с определенностью.

Из анализа ошибок выясняются причины, вызывающие их. Таковыми являются:

1. Отсутствие артикля в башкирском языке вызывает наибольшую трудность в разграничении понятий «определенности» грамматической и определенности логической.

2. Незнание факторов, влияющих на выбор артикля.

3. Многообразие функций артикля создает у учащихся трудности в разграничении значений существительного, употребленного в речи: одно и то же существительное в разном контексте в зависимости от его семантики может быть оформлено разным артиклем.

4. Способность существительного переходить из одной семантической группы в другую, меняя соответственно свое значение, вызывает многочисленные ошибки.

Изучение лингвистической природы артикля, анализ ошибок и причин, вызывающих эти ошибки, позволяет сделать следующие выводы:

1. В лингвистическом плане необходимо учитывать положения, вытекающие из лингвистической природы артикля: а) факторы, определяющие его выбор, б) употребление артикля в зависимости от лексико-грамматических подклассов существительного, в) отношение говорящего и слушающего к высказыванию.

2. В плане теории речевой деятельности следует строить обучение артиклю адекватно характеру деятельности обучаемого.

3. Включение упражнений на аудирование с целью контроля понимания прослушанного и понимания смысла высказывания, поскольку обучение артиклю должно учитывать не только говорящего, но и слушающего.

4. Максимальное приближение к естественному процессу коммуникации.

Обучать употреблению артикля следует в ситуациях, построенных на основе собственного жизненного опыта или на содержательном материале, имеющим познавательный характер.

При обучении категории определенности-неопределенности необходимо учитывать все важнейшие дидактические принципы, уделяя особенное внимание принципам сознательности, активности, наглядности. Наряду с этим, методика изучения этой категории будет опираться и на специфику родного языка.

Список литературы

1.  , . Категория определенности-неопределенности, опыт работы с билингвальной аудиторией. Сб.: «Язык и право как идентификационные коды культуры». Уфа, РИЦ Баш ГУ, 2011.

2.  , , «Немецко-русско-башкирский словарь». Уфа «Китап», 1996.

УДК 159.923-057.875:37-047.44

Е. Н. ИЗМАЙЛОВА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

ДУХОВНЫЙ МИР СТУДЕНТА: ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Преподаватель высшей школы постоянно совершенствует дидактическую и методологическую культуру, которая в конечном итоге становится источником авторских единичных разработок. Среди множества интересных для студентов УГУЭС тем выделим следующую: взаимодействие форм реальности в формирующейся картине мира субъекта познания. Бурное развитие виртуальных и информационных технологий привели к значительному расширению списка модусов отражения действительности в индивидуальном и массовом сознании, в том числе и эскапических. Именно на последние направлен познавательный вектор студентов, они актуальны для них, так как вне их он уже не может полноценно реализовать свои сущностные силы и потенции.

Студенты ждут конкретных ответов на формулируемые ими вызовы эпохи, тем самым подтверждая универсализм концепции А. Тойнби. К тому же в последние годы студенты естественно включаются в дискуссию, утверждая себя в качестве активных субъектов, стремящихся понять другого, чтобы идентифицировать свою позицию в пространстве типичных и атипичных ценностей и ценностных ориентиров.

Эскапизм как феномен культуры традиционно определяется как особый стиль жизни, в котором происходит сознательная подмена модуса повседневности на уровне здравого смысла на явно воображаемые, виртуальные, игровые и театрализованные. Они воспринимаются создающим их субъектом как вполне логичный уход от естественности его бытия. Социальный детерминизм исходит из тезиса, что причины феномена располагаются как в структуре сообщества, в деятельности органов управления и регулирования, так и в особенностях психического и ментального состояния единичной личности. В ходе развертывания дискуссии студенты все чаще отстаивают иную более продуктивную с их точки зрения позицию, что эскапизм в условиях тотального отчуждения всё же позволяет человеку параллельно непонятному, пугающему, непредсказуемому, агрессивному «большому миру», выстроить «малый порядок» в иллюзорном, но материально-предметном микромире, в котором достигается соразмерность и гармония его Я.

Классическим примером данного феномена выступает роман Кен Кизи «Пролетая над гнездом кукушки», тем более, что одноименный американский фильм известен широкой аудитории и он доступен в Интернете для многократного просмотра всеми слушателями. Поэтому студенты активно вовлекаются в обсуждение содержания этого замечательного в литературном и художественном отношении шедевра мировой кинематографии. Напомним фабулу: 38-летний сильный духом, но неуживчивый в мире цинизма и лицемерия, МакМерфи симулирует сумасшествие и оказывается в психиатрической клинике. По прошествии некоторого времени выясняется, что большинство пациентов (за исключением проходящего обследование МакМерфи) могут в любой момент покинуть заведение, однако добровольно отказываются от манящей только МакМерфи свободы за стенами высокого забора клиники, так как не могут вынести напряжения, ответственности, серьёзности и давления самостоятельной жизни. Психиатрическая палата отнимает у них свободу воли и даже отчасти свободу действия, но взамен обеспечивает их всеми необходимыми для биологического и некоторого достойного уровня социального существования благами, обеспечивает осознанием безопасности, прогнозируемости и строгой последовательности не ими определяемых событий. День похож на предыдущий, цикл лечения, отдыха, приема пищи реализуется в соответствии с изначально заданными, понятными и логичными для пациентов правилами. Пациенты считают, что наличие некоторых запретов не снижает уровень достойный для них жизни.

Постепенно студенты соглашаются с выводом, что эскапизм восстанавливает человека до некоторой степени как духовное, даже трансцендирующее за пределы рассудочности, существо. Причина массового распространения эскапизма видится ими в установившемся в отечественной культуре моральном и этическом неограниченном релятивизме, которые вызывают перепрограммирование целого ряда ведущих в социализации регуляторов, которые усиливают позиции крайнего индивидуализма, выражаемый в максимах «Каждый живет, как может жить», «Нравственно то, что не противоречит закону». Индивид лишается даже очевидных образцов нравственного и коллективного поведения, на которые ещё его родители ориентировались и в соответствии, с которыми те выстраивали своё поведение. Возникший моральный вакуум расширяет пространство псевдосвободы, которое неподготовленной личностью понимается как приглашение к прямому аморализму.

Но, видимо, нравственные ценности не могут появляться сами по себе, их необходимо активно формировать у молодого человека, декларативные призывы «быть хорошим» в новых социальных условиях не обладают должной силой воздействия. В этой ситуации ориентиром для идентификации субъекта становятся навязываемые ему типичные буржуазные стандарты единичной жизни, модели которых тиражирует массмедиа, где идентификация происходит преимущественно по основанию «я есть то, что я сам потребляю». Поэтому личностно переживаемая идентификация в искусственных реальностях воспринимается человеком как единственный выход из экзистенциального одиночества. С этих позиций эскапизм выступает универсалией молодежной субкультуры.

Основное значение для личности приобретает наиболее легко достижимый идеалистический модус эскапизм, под которым понимается создаваемый в сознании субъекта вторичный мир ощущений и переживаний видоизмененного сознания, который четко и резко отграничивается от действительности. Это просмотр телевидения или кино, компьютерные игры, общение в Интернете, электронная музыка, экстремальные виды спорта, употребление энергетических напитков. Эскапизм в такой форме уже позволяет временно блокировать отрицательные факторы, избавиться от недовольства своей жизнью, от рутины, он не предполагает высокой активности, а наоборот вызывает псевдостоическую невозмутимость субъекта.

В конечном итоге, эскапизм признается как социальная практика, которая позволяет индивиду задействовать потенциально содержащуюся множественность его «Я», его эмпирическое, теоретическое, абсолютное, трансцендентное и иные субличности. Такой выход открывает возможности самореализации тем субъектам, которым лишены этого в повседневной, требующей постоянного напряжения и вызывающей непреодолимые фобии, жизни.

Второй иллюстрацией для исследования «своего» эскапизма студенты обычно выбирают ставшим культовом отечественный мюзикл режиссера В. Тодоровского «Стиляги». Это фильм о свободных молодых людях, которые не согласны жить однообразно по скучной схеме авторитарного советского послевоенного (1945 года) общества. Им хочется быть яркими и веселыми, не быть «как все» и не соответствовать типовым стереотипам покорности, «серости», подчиненности фантомным идеалам «светлого будущего». И когда они воспроизводят свободных и раскрепощенных в развлекательной активности западноевропейских стиляг, то тогда они и достигают максимальной полноты жизни и свободы в празднике откровенных телесных движений.

Разумеется, как и всякое социальное явление, эскапизм не поддается прямой теоретизации, так как и сам субъект и его деятельность не могут быть полностью осмыслены рационалистически, многие реакции вызываются внерациональными факторами, предсказать, спрогнозировать, выявить и управлять которыми принципиально не представляется возможным. Это заставляет исследователя эскапизма обратиться многообразной практике переживания эскапических феноменов, в пространстве которых и происходит важные процессы идентификации его личности. Дискуссионные занятия остаются в памяти студентов, ищущих себя в этических и эстетических категориях, на вызовы они не могут получить готовых и завершенных ответов, но они научаются думать хотя бы за самих себя, научаются преодолевать догматизированные стереотипы отживающих форм духовного производства, научаются быть в пространстве свободного дискурса. В этом и заключается инновационный потенциал дискуссионных форм организации занятий со студентами, использование которых расширяет образовательные возможности высшей школы.

УДК [378.147:338.46]:159

Е. Н. ИЗМАЙЛОВА

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

e-mail: *****@***ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

К СЕРВИСНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПОДХОДЫ И РЕСУРСЫ

В современную эпоху сервис превратился в крупномасштабную сферу человеческой деятельности: более 70 % промышленно развитых стран являются участниками мирового рынка услуг. Сервисная деятельность в большей степени, чем какая-либо другая деятельность человека зависит от профессионального, культурного облика студентов деловых отношений. Ибо сущность взаимодействия в области сервиса сводится к тому, что одна сторона выгодным для себя образом предлагает товар (услугу), а другая желает выгодно получить этот товар (услугу), причем услуга должна быть качественной, а её получение комфортным. Возникает ситуация, когда «покупатель» (объект деловых отношений) находится в лучшем положении с точки зрения достижения конечного результата, так как он имеет возможность выбирать «продавца» (субъект деловых отношений) в зависимость от своих личных симпатий и уровня притязаний. Задача же субъекта деловых отношений – привлечь и удержать объект.

Ведущий составляющей профессиональной готовности к деятельности в сфере сервиса является собственно психологическая готовность, которую следует понимать как сплав функциональных, операционных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональных зависимостями. (, , ).

В психологической науке накоплен достаточный теоретический опыт: структурно-системный подход к личности и деятельности (, , ); разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (, , Е. А Климов, , ); психологическая теория профессионального становления (, , ); теория профессиональной направленности личности (, , ); теоретические принципы организации работы психологических служб и практики психологической работы в ВУЗах (, , ); исследование отдельных аспектов психологической готовности к профессиональной деятельности (, , ).