Будущий специалист должен знать, что существуют десятки толковых словарей, которые необходимо использовать в процессе непрерывного самообразования. Очень важны экономические словари, словари иностранных слов, толковые словари русского языка, словарь паронимов, словари синонимов и антонимов, орфографический словарь, а также словари лексической сочетаемости и ударений. Необходимо пользоваться словарями, вышедшими в последние годы, – настолько активны процессы, происходящие в лексическом строе современного русского языка. Другими словами, необходимо формирование у студентов лексикографической компетенции, то есть умения пользоваться словарями различных типов. Это важно, потому что по данным социологических опросов, проведенных ВЦИОМ, большинство россиян осознают, что они не владеют в совершенстве родным языком. В целом наблюдается оскудение словарного запаса, невладение многозначностью некоторых ключевых слов, их произвольное осмысление, утрата эстетического вкуса, канцелярский язык, широкое распространение сквернословия и тюремной лексики, вульгаризация речевого общения, вопиющая безграмотность. Во многом это связано с тем, что увеличилась доля визуально и аудиально потребляемой информации, молодые люди перестали читать, а значит и размышлять над языком, и пополнять свой лексический запас.
В процессе подготовки будущих специалистов необходимо акцентировать внимание на культуре речи и нормах современного русского литературного языка; особенностях устной публичной речи; вербальных и невербальных средствах коммуникации; современных нормах литературного произношения и смысловом ударении. Важно обучать языковым особенностям официально-деловой письменной речи: речевому этикету при составлении деловых бумаг и служебных документов; языковым формулам официальных документов, приемам унификации языка служебных документов, интернациональным свойствам официально-деловой письменной речи, культуре письменной речи и совершенствованию навыков грамотного письма. Хорошее знание языка является условием хорошей культуры речи. Культура речи заключается в умении говорить и слушать, вести беседу. Ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение является одним из значимых показателей коммуникативной компетентности студентов вузов и выражается в следовании этическим нормам и проявлении таких качеств, как терпимость, эмпатия, доброжелательность, чуткость, доверие, тактичность, сочувствие, сопереживание и др. Традиционное обучение строится в рамках монологического межличностного общения, при котором ведущая роль принадлежит преподавателю, а студент преимущественно является пассивным слушателем. В процессе такого обучения студентом не реализуются потребности в самореализации, самораскрытии и саморазвитии, поскольку возникает противоречие между диалогическим содержанием внутренней природы человека и монологическим характером преподавания.
Личностно-ориентированный подход, направленный на создание в процессе общения между студентом и преподавателем ответственных и доверительных отношений поможет сформировать у студента позицию исследователя, способного самостоятельно получать новые знания. Современное образование должно развивать у студента способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой в процессе обучения для приобретения профессионально значимых компетенций.
Список литературы
1. Тейлор, научного менеджмента. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://*****/tailor_management/
2. Ежегодник «Общественное мнение - 2009». – М.: Левада-центр, 200с.
3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 01.01.01 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. *****/ofdocs/rus/rus006.pdf
УДК 376.1-056.26:316.472
М. А. СУРЕНЯН
Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)
e-mail: 22marianna93@mail.ru
ПРЕОДОЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Коррекционная педагогика – область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.
Объектная область коррекционной педагогики в её современной трактовке – ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической дезадаптации. Примером может служить сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия [1].
Накопленный опыт в педагогике, свидетельствует о том, что, как и здоровая часть общества, с нарушением в развитии обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Изменения в политической, экономической, социальной жизни России наряду со многими другими проблемами обозначали в области образования важнейшую задачу: признать безусловную ценность любой личности, обеспечить её право быть защищённой государством.
Особенно важна поддержка государства для образования детей с ограниченными возможностями (глухие, слабовидящие, слабослышащие, слепые, умственно отсталые, логопаты и другие группы), поскольку специальное образование не может полноценно функционировать за счёт отдельных пожертвований без постоянной помощи, регулирования и контроля со стороны государства.
По обоснованному мнению директора института коррекционной педагогики РАО , становление системы специального образования детерминируется эволюцией отношений общества и государства к лицам с различными отклонениями. Продуманная и последовательная политика помощи детям с различными недостатками развития и специальным учебным заведением для них, по праву считающаяся признаком цивилизованности, возможна только на основе ясного понимания фундаментальных государственных, социальных и индивидуальных интересов. Несправедливо целиком возлагать ответственность на государство за низкую результативность общедоступного обучения, так как это является следствием многих причин: слабой квалификации педагогических кадров, устаревших методик и технических средств, отклонений в мотивациях и ценностных ориентациях учащихся и т. п. [3].
Интересы государства в сфере развития коррекционного образования можно рассматривать в трёх существенных моментах.
Во-первых, в нацеленности дать детям с недостатками развития доступное им и качественное образование для того, чтобы они могли стать полноценными и полезными членами общества, способными самостоятельно обеспечивать себя и по возможности исполнять гражданские обязанности.
Во-вторых, в необходимости поддерживать и сохранять единство общества, предотвратить появление у людей с ограниченными возможностями здоровья чувства заброшенности и отчуждённости от остального общества, а также побудить к терпимости и заботе.
В-третьих, в стремлении смягчить социальные последствия для человека из-за его тяжёлого дефекта благодаря коррекционному обучению и в намерении уменьшить число людей с нарушениями развития посредством пропаганды здорового образа жизни и просвещения.
В последнее время в отечественном коррекционном образовании остро стоит проблема соотношения детей разных категорий в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения детей с особыми нуждами в общеобразовательных школах. Эта проблема затрагивает не только интересы педагогов и учащихся, но и интересы общества и государства.
В российских общеобразовательных школах отсутствуют необходимые методики и оборудование для интеграции, к ней не готовы учителя массовых школ, на которых ляжет основная работа. Интегративный подход приводит к явному снижению качества образования «нормальных» учащихся, вызывает недовольство у многих родителей. Существует риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребёнка с нарушениями развития в среде здоровых одноклассников и встаёт проблема его дезадаптации в обществе аномальных людей, и на социальном уровне возникает противоположная интеграции тенденция к культурному обособлению инвалидов в защиту своей самобытности и самоценности. Из этого можно сделать вывод, что интересы государства и общества не находятся однозначно на стороне интеграции детей с особыми нуждами в учебные учреждения и классы общего типа. В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная школа вряд ли может быть для ребёнка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем специализированная школа.
В период перестройки общего и специального образования возникли многие проблемы, связанные с целостностью осуществления педагогического процесса. За последнее время усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены на совершенствование содержания образования: разрабатывались новые учебные планы, программы, вариативные учебники, сроки обучения школьников, общеобразовательные стандарты и др. Эта работа позволила вывести нашу страну на передовые рубежи по содержанию образовательного процесса. Но в этом устремлении забыли совершенно про методы.
В разделах коррекционной педагогики ещё не сложились классификационные группы специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы.
На уровне специальных приёмов, используемых при обучении детей с нарушением психофизического развития, имеются возможности систематизировать их по функциональным особенностям и выделить 4 группы:
- приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением развития (рельефное письмо и осязательное чтение для слепых, дактильная и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и др.);
- специальные приёмы организации обучения (алгоритмизация учебной деятельности с учётом нарушений сенсорно-физических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.);
- логические приёмы переработки учебной информации (конкретизация, установление аналогий по образцам, обобщение по доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.);
- приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования (технические средства по перекодированию зрительной и слуховой информации в доступные для сохранных анализаторов сигналы; использование приборов, позволяющих координировать движения школьников, применение аппаратов, усиливающих зрительную, тактильную, слуховую информацию, специальные компьютерные технологии, разработанные лабораторией компьютерных технологий) [2].
Признавая наиболее прогрессивные подходы к классификации общедидактических методов обучения, хочется остановиться на некоторых общих группировках, которые в той или иной степени пронизывают эти классификационные построения. Речь идёт о словесных, наглядных и практических методах обучения, которые давно сложились и традиционно вошли в практику работы учителей не только массовых, но и специальных школ для детей с нарушением умственного и физического развития.
Выпадение из чувственной системы нарушенного анализатора, ограниченное его использование в связи с тем или иным дефектом приводят к сокращению или обеднению поступающей учебной информации. Чувственный этап познания ученика с дефектом развития представляет наибольшие трудности. Успешно решив проблемы доступности учебного материала на этом участке, значительно облегчится этап логического познания.
Как правило, успех коррекционного обучения зависит от удачно выбранной комбинации, как приёмов, так и методов обучения, от их взаимного проникновения.
Таким образом, совершенствование коррекционно-педагогической работы на современном этапе должно опираться в первую очередь на поиск и разработку новых специальных приёмов обучения, на модификацию и качественное улучшение уже существующего коррекционного арсенала, на соединение всех составляющих компонентов методов и их глубокое методическое обоснование.
Полноценное развитие ребёнка как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека, на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становятся сферой деятельности, в которой тесно переплетаются проблемы и интересы родителей, медицинских работников, педагогов, психологов, различных специальных институтов, всего общества в целом. В связи с этим ребёнок, имеющий проблемы в интеллектуальной, физической, психической сферах рассматривается как объект особой заботы и помощи. А отношение общества к таким детям становится критерием оценки уровня его цивилизованности и развития.
Список литературы
1. Варенова и практика коррекционной педагогики: учебное пособие, М.: Асар, 2009. – 320с.
2. Григорьева с проблемами в развитии: комплексная диагностика и коррекция, М.: Академкнига, 20с
3. Коррекционная педагогика: теория и практика: периодическое издание, № 2, 2012. С. 4-5.
УДК 378.1
Т. Н. СУХОВЕВА
Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ
Переход к информационному обществу, повлекший за собой изменение образовательной парадигмы, утверждающей открытость и непрерывность образования, индивидуализированный подход, самообразование и самообучение, ориентацию на образование, созидающее знания, инициировал информатизацию сферы образования.
Обращаясь к понятийному аппарату «Информатизация высшего образования – это совокупность процессов: а) обеспечения системы высшего образования методологией и теорией информатизации высшей школы; б) разработка и обеспечение системы высшего образования современной техникой и адекватными ей информационными технологиями, соответствующими уровню информатизации общества или несколько опережающими их; в) эффективное использование этой техники и информационных технологий в решении задач высшего образования» [1].
Информатизация высшего образования в регионе достаточно сложный процесс, требующий существенных преобразований и являющийся фактором успешного экономического развития и конкурентоспособности региона.
Темпы информатизации высшего образования в регионе остаются низкими, что обусловлено присутствием следующих проблем:
- большой разброс в уровнях информатизации и разрозненность корпоративных сегментов республиканской образовательной системы;
- зависимость темпов и уровня информатизации от компетентности руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием;
- недостаточная оснащенность образовательных учреждений современными электронными образовательными ресурсами;
- неэффективное использование имеющейся компьютерной техники в образовательном процессе и управлении;
- дефицит профессиональных кадров в области информационно-коммуникационных технологий;
- недостаточная интеграция научных исследований в сфере информатизации образования в практическую деятельность;
– отсутствие единых критериев оценки степени информатизации образования не позволяет оценить или провести сравнительный анализ этого процесса.
В соответствии с вышесказанным основными направлениями развития информатизации высшего образования должны стать:
1. Научное обоснование методологии информатизации профессионального образования.
2. Разработка новых принципов и методов представления, обработки данных и знаний.
3. Разработка критериев оценки эффективности информатизации образования.
4. Создание системы стандартизации информационных технологий, разработка методик сертификации программных и технических образовательных средств.
5. Повышение грамотности руководителей и профессорско-преподавательского состава в области информационных технологий.
6. Создание единой образовательной информационной среды (ЕОИС) сферы профессионального образования в регионе, объединяющей информационные порталы всех учебных учреждений, а также доступные порталы предприятий региона.
Список литературы
1. Нефедова аппарат теории информатизации
высшего образования / Материалы международной научной конференции «Информатизация образования интеграция информационных и педагогических технологий. Минск: БГУ, 2008. С.386-394.
2. Старцев информатизации высшего образования. Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2010. Т. 2. № 16. С. 72-75.
УДК 378-048.35(470.57)
Р. У. ТАКИУЛЛИН, И. Ф. ТАКИУЛЛИНА
Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)
ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ СЛОЖНОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Реформа вузовского образования как объективная необходимость осознается и принимается большинством профессорско-преподавательского сообщества. Но избранная политическим руководством страны стратегия ее реализации вызывает в преподавательском сообществе неоднозначную оценку. Исследование процесса реформирования института высшего образования позволяет обнаружить некоторые принципиальные позитивные и негативные проявления проводимой кампании.
Позитивными последствиями можно признать следующие:
- отказ от вступительных испытаний в стенах вуза. Это лишило большую армию преподавателей источника незаконных доходов. Они десятилетиями генерировали несправедливость процесса поступления в высшие учебные заведения, и появилась надежда на реальное устранение одной из основных проблем данной сферы;
- модернизация учебных планов и их более гибкая адаптация к требованиям работодателей;
- совершенствование форм контроля знаний студентов по итогам изучения дисциплины за счет широкого применения тестовых интернет-опросов;
- широкое применение в учебном процессе потенциала компьютерной техники, интерактивных досок, интернет-ресурсов, использование мультимедийных презентаций учебного материала;
- систематическое обновление библиотечных фондов важнейшими источниками информации (как бумажными, так и электронными носителями);
- существенное расширение возможностей для участия студентов в научно-исследовательской работе (в том числе в виде участия в работе конференций, в конкурсах и т. д.);
- существенное расширение спектра предоставляемых образовательных услуг.
Однако негативные последствия реформы высшего образования проявляются, на наш взгляд, более ярко. К ним можно отнести следующие:
- некорректная логика, последовательность проводимой реформы. Реализация реформы началась без всякого материального стимулирования преподавателей и лишь через несколько лет предполагается повышение зарплаты исполнителям проекта реформирования. Если экстраполировать избранную стратегию на сферу спорта, то получится, что спортсмена надо кормить не до соревнования, а после. Абсурд диагностируется без специальных исследований;
- объектом инспектирования являются формальные и бюрократические аспекты субъекта образовательной деятельности. Живая работа профессорско-преподавательского состава со студентами не исследуется и интересует лишь узкий круг администраторов-энтузиастов;
- диагностика качества и количества усвоенных студентами знаний в процессе изучения конкретной дисциплины инспектирующими структурами производится лишь на основе компьютерного интернет-тестирования. Студенты быстро осваивают технологии поиска ответов на контрольные вопросы в интернет-ресурсах и способны корректно отвечать на них без глубокого знания сути проблем и логики изучаемой дисциплины. Контрольное очное собеседование с внешним экспертом позволило бы установить реальную эффективность познавательной деятельности студентов;
- коррупционная составляющая вузовского образования получила беспрецедентно широкое распространение, размывая самые основы его существования;
- резко ухудшилась морально-психологическая атмосфера в профессорско-преподавательском коллективе. Деляческий, сугубо прагматический подход стал доминантой в общественных отношениях. Приоритетные позиции в коллективе занимают конформисты, искусно угадывающие настроения администрации и эффективно подыгрывающие ей. Сама администрация, многократно увеличившая за последнее десятилетие свои доходы, стремится легитимизировать свой новый материальный статус и в аспекте коммуникационном всемерно дистанцируется от слоя малообеспеченных (каковых большинство) преподавателей;
- некорректна сама идея-концепция реформы высшего профессионального образования в РФ. Реформаторы считают ключевой идеей концепцию совмещения российских образовательных стандартов и требований с европейскими. Западные университеты формируют свои стандарты, подстраиваясь под требования европейских работодателей. В России таких заказчиков-работодателей на образовательные услуги европейского типа мало. В итоге образуется коллизия между подготовкой бакалавров европейского типа и спросом на них со стороны российского работодателя;
- расширение сегмента студентов, обучающихся на коммерческой основе, привело в целом к снижению качества учебного процесса. Прослойка труднообучаемых, низкомотивированных к учебному процессу студентов резко увеличилась и стала определять скорость и качество усвоения знаний всем студенческим сообществом. Покупка рефератов, курсовых и дипломных работ стала делом обыденным. Частыми стали явления покупки студентами зачетов и экзаменов у преподавателей;
- требования к преподавателям по активизации научной работы вылилось в искусную имитацию псевдонаучной деятельности. Анализ содержания проводимых ежегодно многочисленных научно-практических конференций и издаваемых научных статей позволяет сделать вывод – науки в высоком смысле этого слова в них либо почти нет, либо вообще нет. Цитируемость как критерий научной состоятельности ученого на основе такой «научной» продукции обречена на фиксацию на нулевой отметке;
- взрывной рост документарного сопровождения учебного процесса. С точки зрения преподавателя большая часть документарной массы не функциональна и носит явно выраженный избыточный характер, оправдывающая существование многочисленной армии бюрократов;
- стилистика проводимой реформы напоминает китайскую кампанию культурной революции. Детская болезнь большевизма, содержащаяся в генах реформаторов, проявляется в режиме, модальности процесса модернизации образовательного пространства. Забота о глубинной модернизации системы вузовского образования в проводимой реформе практически не прослеживается.
Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующее умозаключение. Реформа высшего профессионального образования по Фурсенко-Ливанову позволила по ряду позиций сделать шаг вперед. При этом, однако, по многим позициям произошел откат на три шага назад. Данная реформа оказалась более эффективной в направлении слома прежней системы вузовского образования, но менее эффективной в направлении ее модернизации. Наиболее уязвимой представляется ее идеологическая составляющая, смысл которой заключается в унижении и уничижении здоровой части преподавательского сообщества. Комфортно себя чувствуют лишь подхалимы и взяточники. Такая реформа обречена на неудачу. Представляется необходимым привнести в реформу здравый смысл, заботу о профессионализме преподавателей, их материальном благополучии и создании благоприятного морально-нравственного и психологического климата как для преподавателей, так и для студентов.
Каковы же возможные направления корректировки проводимой реформы высшего профессионального образования? Прежде всего представляется целесообразным уточнить базовые принципы нового подхода к системе высшего образования. Если политическое руководство страны предполагает принять волевое решение по изысканию материально-финансовых ресурсов по коренному обновлению образовательного пространства, тогда последующие шаги должны соответствовать такому подходу. Если предполагается провести реформу без особых финансовых вливаний в данную сферу – это очередной прожект властей, своего рода дымовая завеса для отвлечения внимания общественности от процесса форсированного обогащения властьпредержащих и их приближенных.
При условии выбора первого варианта вышеназванной альтернативы, особое внимание следовало бы уделить уточнению базовой идеи-концепции проводимой реформы. Следует точнее определить иерархию проблем в этой сфере и обозначить приоритетный порядок их разрешения. Важное место среди них должны занимать следующие:
- борьба с вузовской коррупцией должна перерасти из фазы имитации в фазу активного искоренения. На фоне взяточничества, продажи зачетов, экзаменов, курсовых и дипломных работ, степеней и званий, «откатов» в процессе материально-технического снабжения учебных заведений никакая реформа не может быть эффективной. Вопрос может быть решен лишь путем принятия антикоррупционных законов и активизации правоприменительной деятельности в данной сфере. Ни министерство образования и науки РФ, ни администрации вузов проявлять инициативу в деле оздоровления данного аспекта нравственного климата в коллективе не заинтересованы. Всех все устраивает. Но именно эти правовые и нравственные составляющие являются главным тормозом на пути реального продвижения дела реформы;
- необходима не парадно-чванливая, а конструктивно-деловая коммуникация менеджеров реформы с профессорско-преподавательским составом;
- необходимо предложить систему мер, направленных на повышение трудовой мотивации преподавателей;
- важно определить факторы, способствующие повышению мотивации студентов на получение системных фундаментальных и прикладных знаний;
- демократизация образовательного пространства позволит активизировать интеллектуальный, инновационный потенциал преподавателей и сотрудников;
- дебюрократизация образовательного пространства является приоритетным условием повышения эффективности учебной, научной и воспитательной работы в вузе.
Таким образом, правильная, хотя и запоздалая, инициатива по реформе высшего образования в России натолкнулась на ряд серьезных препятствий, преодоление которых позволит успешно достичь поставленной цели и решить множество сложных задач.
УДК 378 ББК 74.58
И. З. ТОВЫШЕВА
Башкирский государственный университет (г. Уфа)
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
УЧРЕЖДЕНИЙ ВПО НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ
НЕЗАВИСИМОЙ СИСТЕМЫ ИХ ОЦЕНКИ
Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования, как на федеральном, так и на региональном, уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества.
Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса.
К основным задачам системы оценки качества образования относятся:
- оценка уровня образовательных достижений обучающихся образовательных учреждений для их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения;
- оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования (федеральных и международных);
- формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно реализовывать основные цели системы оценки качества образования.
В настоящее время под руководством Рособрнадзора и при участии субъектов Российской Федерации, осуществляющих Комплексный проект модернизации образования (КПМО), создается Общероссийская и Региональные системы оценки качества образования (ОСОКО, РСОКО). Государственные процедуры контроля качества образования (государственная составляющая ОСОКО и РСОКО) хорошо отработаны и регламентированы на тех уровнях управления образованием, которые уполномочены их осуществлять. При этом на современном этапе развития образования необходимо включение общественности в эти процедуры, а эта тенденция требует стандартизации действий исполнителей оценочных процедур в ходе государственного контроля качества образования (аккредитация образовательных учреждений).
Потребителями результатов деятельности ОСОКО являются субъекты, заинтересованные в использовании ОСОКО как источника объективной и достоверной информации о качестве образовательных услуг.
Среди групп потребителей выделяются:
1. Государство – органы законодательной, исполнительной, судебной власти.
2. Производство – государственные (государство является крупнейшим работодателем) и бизнес-структуры, представляющие как отдельные предприятия, так и их различные объединения, а также предприятия, организации и учреждения социальной, культурной сферы и т. д. В настоящее время в данной группе потребителей оценки не формализованы. Процесс развивается за счет социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, с торгово-промышленными палатами и т. д. Для производственных систем принципиальными являются следующие критерии оценки:
– удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией;
– удовлетворенность соотношением количества выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям, профессиям, специальностям и направлениям;
– снижение издержек на переобучение персонала.
3. Общество: политические партии, общественные ассоциации, религиозные организации и др. Важным фактором успешного развития образовательных систем является широкое общественное участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности федерального, региональных, муниципальных органов управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. С позиций интересов общества принципиальными являются следующие критерии оценки:
– уровень образованности населения, в т. ч. профессиональной;
– доступность образования для каждого жителя страны, региона, территории (финансовая, территориальная и т. д.) по всем уровням образования;
– влияние образования на занятость населения, уровень ВВП, развитие гражданского общества, снижение социальной напряженности, количество правонарушений и т. д.
4. Личность (в т. ч. родители, семья) – отдельные граждане, интересы которых могут быть представлены также семьей, производством (работодателями) и государством. Система оценки со стороны населения развита недостаточно. Необходимо создание механизмов оценки качества образования населением – так называемый «внешний мониторинг качества» образования – удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым или полученным образованием, в частности:
– уровнем образовательной программы и качеством обучения;
– условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т. д.;
– уровнем капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающимся в повышении личных доходов, социального статуса человека.
5. Сама система образования – образовательные учреждения, их сети и органы управления образованием.
Кроме того, насущным вопросом для региональных систем образования является разработка принципов, методов и процедур и организация собственно общественного контроля. В соответствии с принципами Болонского соглашения основным в общественном контроле качества образования должен стать не столько «общественный» характер проводящих его организаций, сколько их независимость и от образовательных учреждений, и от органов управления образованием. В настоящее время в регионах – участниках КПМО процесс создания системы общественного контроля идет особенно интенсивно и, как следствие этого, совершенствуются способы и методы оценки учебных достижений на региональном и муниципальном уровнях.
В условиях формирующейся конкурентной образовательной среды возрастает необходимость подтверждения качества внутренних процессов и процедур, а у потребителей образовательных услуг – потребность выбрать лучшее учреждение, более качественную услугу. Часть процедур в рамках общественной оценки качества образования могли бы взять на себя (а практика конкретных регионов показывает реальность такого предположения) созданные за последние годы развития системы образования центры оценки качества образования, мониторинга образования, институты развития образования и т. д. Если они будут действовать на основе общих принципов общественного контроля: добровольность и независимость, их деятельность будет полезной не только для общественности, но и для самой системы образования.
Трудно не согласиться с подобным утверждением. Между тем накопленный автором опыт исследовательской работы по развитию независимой системы оценки качества позволяет сделать вывод о необходимости создания института независимой системы оценки качества образования на региональном уровне, а также дает основание заключить: на сегодняшний день отсутствует единый инструментарий методики независимой оценки качества образовательных услуг. По крайней мере, данное обстоятельство, как показали результаты опросной статистики руководителей государственных образовательных учреждений ВПО, студентов и работодателей спровоцировало некоторую инерционность по реализации давно назревшей и осознанной проблемы – проблемы оценки качества с позиций потребителей образовательных услуг.
В связи с этим автором данной статьи разработана методика оценки качества услуг учреждений ВПО в рамках региональной независимой системы оценки качества услуг: «КУБОКАЧОБРУС-М». Данная методика разработана на основе модернизации методик SERVQUAL, КАЧОБРУС-М и «Куб для сбора данных» с целью независимой оценки качества услуг учреждений ВПО на региональном уровне с позиции трех групп потребителей (общество, производство, личность).
Авторская методика независимой оценки качества услуг учреждений ВПО включает несколько этапов (рис. 1):
|
|
|
|
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 |
