Жизнестойкость личности (стр. 16 )

Каждый ребенок, любого возраста уникален, но о его личностных особенностях мы можем говорить, когда он начинает самостоятельно осуществлять свои потребности и желания, учитывая нормы и правила социума, чувства других людей. Личность – это тот уровень развития человека, когда он сам ставит и решает жизненные задачи, сам осознает и развивает свои потребности [1].

Рассматривая развитие такого феномена как жизнестойкость у ребенка, важно отметить значимость оптимального развития его потенциальных возможностей на уровне всех психологических свойств под руководством взрослого. Так, подчеркивал, что развивается не сам по себе ребенок, а целостная система «ребенок – взрослый». Взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей, установок, норм, форм отношений и деятельностей исторически развивающейся культуры. Для ребенка большое значение принимают установки в обществе, влияющие на образ взрослости ребенка, система семейных правил и обязанностей, эмоциональная поддержка окружающих [44].

Развитие ребенка в онтогенезе разворачивается по трем тесно сопряженным друг с другом направлениям: ребенок развивается как сложное природное существо – индивид (по терминологии ), как ансамбль отношений – личность (по ) и как субъект деятельности (). Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойство целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях, – обращал внимание [73].

Психофизиологическое развитие ребенка является важнейшим условием для оптимального развития его познавательных и социальных навыков, которые, в свою очередь, будут способствовать формированию самооценки – значимой характеристики жизнестойкого поведения. Существуют нейрофизиологические законы развития мозга. писал: «В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности» [40].

Несмотря на то, что процесс формирования личности все больше подчиняет себе проявление природных особенностей, но зависимость ребенка от биологических факторов выражена ярко.

Развитие всех психологических функций ребенка помогает освоить ему различные стратегии совладания с трудностями, тактики саморегуляции эмоционального состояния, навыки взаимодействия с окружающими.

Значимыми компонентами развития жизнестойкого поведения, является формирование локуса «Я могу», что опосредуется оптимальным для возраста развитием привычек, навыков.

Таким образом, внимание к оптимальному развитию психических свойств именно психофизиологического и социально‑психологического уровней является важным условием развития жизнестойких качеств личности.

Привыкая справляться со своими эмоциями, ощущая себя уверенно благодаря вовремя полученным навыкам, ребенок формирует установку на активное взаимодействие с миром, на включение в ситуации преодоления с верой в возможность их преодоления.

Возрастные изменения в проявлениях жизнестойкости связаны, в первую очередь, с социальными факторами: семейное воспитание, влияние положительных примеров жизнестойких взрослых, научение владением своим темпераментом и воспитание своего характера.

Ниже представлены исследования, связанные с ролью индивидуальных особенностей ребенка, его взаимодействий в значимых системах ребенок – родитель, ребенок – учитель в процессе развития компонентов жизнестойкости.

Исследование саморегуляции эмоционального состояния ребенка

в учебном процессе

Влияние эмоциональных состояний на процесс обучения достаточно часто рассматривается в медицинской, психологической, педагогической литературе.

По данным исследований ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе с такими отрицательными эмоциональными состояниями как тревога, страдание, гнев, страх и стыд [111].

Если положительные эмоциональные состояния способствуют активизации познавательных процессов, лучшей социальной адаптации ребенка, то отрицательные – приводят к потере познавательной активности, нарушению взаимодействия с окружающими, личностной дезадаптации ребенка, соматическим болезням [33, 62, 151].

Учитывая значимость в проявлении детьми устойчивости к трудностям психофизиологических особенностей, потребностной сферы, представляло интерес проанализировать возникновение и регуляцию отрицательных эмоций с точки зрения проявления различной активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции.

На возможностях адаптации человека к меняющимся условиям среды, на возможность саморегуляции, и, прежде всего, эмоциональной, отражается состояние всех систем организма. Изучая взаимодействие аффективной и интеллектуальной деятельности ребенка, обращал внимание на то, что «мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, расположены чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, самыми древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним специфически человеческим образованием.

Изучение развития аффективной жизни ребенка – «от ее примитивных до самых сложных форм – показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом» [45].

Различие в эмоциональных проявлениях заметны уже в самом раннем детстве. Несмотря на описание исследователями различных эмоциональных типов, отчетливо выделяются два типа детей: первые используют преимущественно моторные реакции в трудных условиях, вторые – ищут более спокойные сенсорные способы выражения переживаний (сосание пальца, ласка). Многие авторы считают эти различия конституциональными, но их проявления могут меняться под воздействием среды.

В работе с соавторами отмечается, что реализация потребностей человека при взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне активности и глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации [91].

Рассмотрим зависимость возникновения эмоционального состояния ребенка от особенностей функционирования определенной подсистемы в структуре личности.

Психофизиологическая подсистема определяет особенности внутренней, нейрофизиологической организации. В экспериментальных исследованиях установлены различия в эмоциональных порогах детей, что влияет на частоту определенного переживания и выражения той или иной эмоции, и, в свою очередь, сказывается на социализации ребенка, приводит к формированию особых личностных черт [71]. Психофизиологические процессы обеспечивают работу психического аппарата, обусловливая инертность или подвижность, уравновешенность или неуравновешенность, силу или слабость нервной системы, создают предположения для прогнозирования переживания и поведения ребенка в условиях стресса и напряжения. Так более чувствительные дети страдают от избыточной стимуляции, энергичные – от неподвижности, медленно адаптирующиеся – от неожиданностей.

Таким образом, физиологические особенности ребенка могут сыграть роль факторов, влияющих на степень выраженности и частоту возникновения отрицательных эмоций.

Социально – психологическая подсистема отражает активность человека, стереотипы поведения, стиль мышления, мотивационную направленность, характерологические черты. Продолжительность и интенсивность определенных психических состояний человека во многом определяется его индивидуальными особенностями. Привлечение внимания к индивидуальным особенностям личности связана с тем, что, по словам , «уязвимые стороны являются источниками психогении, а сильные – источниками сохранения здоровья и компенсации» [116].

Особую роль в возникновении того или иного эмоционального состояния играет личностно‑смысловая подсистема, определяющая иерархию ценностей, систему отношений к себе и к другим. Патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хроническим, а его значимость для человека. Именно личностно‑смысловая подсистема чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций.

Таким образом, исходя из анализа структуры личности, можно сказать, что факторами возникновения эмоционального дискомфорта в школе могут являться психофизиологические, социально‑психологические и личностные структуры при несомненном приоритете последних.

Наряду с выявлением наиболее стрессогенных для конкретного ученика факторов в его школьной жизни, перед психологом возникает следующая задача – помощь в преодолении ребенком эмоционального дискомфорта. Типичные способы и приемы преодоления ребенком своего эмоционального дискомфорта считаются многими авторами конституционально обусловленными.

В процессе изучения особенностей эмоциональной саморегуляции ребенка мы использовали концепцию, разработанную с соавторами об активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции [91].

С точки зрения авторов данной концепции, реализация потребностей человека при взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне активности и глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации. На этих уровнях разрешаются качественно различные задачи организации поведения, и они не могут подменить друг друга. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной симптоматике.

В своей работе мы предприняли попытку проследить влияние уровней базальной системы эмоциональной регуляции на различные подсистемы структуры личности в процессе возникновения эмоционального дискомфорта и его преодоления. Была построена схема, отражающая участие базальной системы эмоциональной регуляции в преодолении эмоционального дискомфорта на различных подструктурах личности ребенка – психофизиологическом, индивидуальном и смысловом (табл. 4).