Жизнестойкость личности (стр. 19 )

Рассматривая данные разных авторов, а также результаты собственных исследований о спонтанных способах совладания детьми с трудными ситуациями, можно отметить наиболее частое использование детьми поведенческих стратегий, а также когнитивной стратегии, связанной с экспрессией (фантазия, молитва и т. и.).

Важным моментом в целенаправленной работе с детьми по преодолению трудных жизненных ситуаций является расширение поля сознания, а также развитие деятельности воображения. Формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка. Опираясь на воображение ребенка, используя сказки и другие формы творчества, взрослый может помочь ему совладать с тревожащей ситуацией, справиться с чувством страха, гнева.

Исследование эмоционального аспекта межличностных отношений учителя и учащихся младших классов

В процессе общения учителя и ученика в ходе учебной деятельности эмоциональный компонент общения часто становится ведущим и определяет эффективность обмена информации, а также поведенческие реакции. Учитель для младшего школьника является значимым представителем социума, в который он входит в новой роли – ученик. Чувство трудолюбия или собственной неполноценности, являются во многом новообразованием младшего школьного возраста [205]. Это чувство в дальнейшем будет еще одним значимым каркасом в развитии комплекса психических свойств, включающихся в феномен жизнестойкости.

отмечал, что выполняемое взрослым действие вызывает эмоциональный отклик ребенка [177]. сопоставляя это высказывание со словами философа – «то, что действие у одного, то страсть у другого», пишет: «… переводя на педагогический язык, родитель, воспитатель, педагог не только носитель образца, но и источник смысла, страсти, возникающей у ребенка, у учащегося». Поэтому в классе ребенок сразу «начинает развертывать навстречу учителю те формы сотрудничества, которыми уже владеет или строит защиты от тех форм общения, которые по его прошлому опыту наиболее травматичны». Если непосредственно‑эмоциональная форма общения не поддерживается взрослым, то ученики «за учительскую холодность, дистантное общение расплачиваются школьными неврозами» [66].

По данным и , приведенных , от 60 до 70 % детей с предневрозом обучаются у педагогов, во взаимоотношении которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения». Возникает напряжение между учителем и воспитанником, отмечается неспособность учителя контролировать свои действия, оценки, отношения в ходе воспитания учащихся [24].

Особую значимость отношения «младший школьник – учитель» имеют потому, что общение со стороны ребенка имеет личностный характер. «Ожидая оценки, младший школьник ждет, прежде всего, от взрослого эмоционально – личностного отношения к себе, а не только к вчерашнему диктанту. Ученик может научиться вполне объективно оценивать свой труд, свои личные качества, но все равно будет нуждаться в оценочных отношениях со стороны взрослого, черпая в оценках своей деятельности гарантии душевного комфорта» [172].

По данным , у тревожных детей, значимость учителя многократно усиливается за счет очень чувствительного отношения к оценке со стороны взрослого. Учитель, таким образом, оказывается наиболее значимой и вместе с тем наиболее травматизирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Последствия устойчивых отрицательных переживаний ребенка сказываются, прежде всего, на его личностном развитии [130].

В процессе нашего исследования для изучения эмоциональных предпочтений учителя, 40 учителям начальных классов было предложено составить список качеств ученика, которые их радуют в ребенке и список качеств, которые огорчают и делают ребенка «трудным учеником». Также изучалось восприятие учителей по поводу причин эмоционального дискомфорта учащихся.

В результате проведенного контент‑анализа ответов учителей, были выявлены основные критерии эмоционального предпочтения и эмоционального отвержения определенных качеств учащихся. «Желательные» и «нежелательные» качества учеников при количественной обработке результатов удивительно четко распределились в противоположные диады:

Учителя называли и такие черты характера детей, радующие их: способность любить других, умение прощать, творчески работать, самостоятельность, умение отстаивать свою точку зрения, придумывать, желание не только учиться, но и играть. К сожалению, почти все эти высказывания были единичными.

Можно отметить проявление эмоционального предпочтения учителями именно функциональных свойств учащегося у ребенка. В 22 % работ среди качеств детей‑учеников были названы лишь: внимание, память, мышление или внимание, трудолюбие, аккуратность.

В то же время происходит недоучет индивидуальных особенностей ребенка, которые могут влиять на успешность не только обучения, а построения жизни в целом.

По классификации психологических типов общения , именно «ролевые» отношения, определяющие «монологический «характер взаимодействия между людьми, обладают наименьшим воспитывающим потенциалом. «Больше того, именно при таком типе общения наиболее вероятен отрицательный педагогический эффект воздействия на личность». В общении, где от одного из субъектов требуется в основном внимательность к словам другого, исполнительность, крайне трудно осуществлять его развивающую функцию, которая проявляется в диалоге. При преобладании во взаимодействии «ролевого» общения становиться почти невозможно, представив себя на месте собеседника, понять причины его состояния [81].

В перечисленных качествах ученика, которые вызывают эмоциональное неприятие, лидируют агрессивность, лень, невнимательность.

Каждое из этих качеств имеет сложную, различную в каждом отдельном случае детерминацию своего проявления – от несформированности средств общения и организации деятельности до сложных защитных реакций.

Столкновение ребенка с непосильными для него заданиями может приводить к серьезным отрицательным последствиям. «… Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, – писал – дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека во всяком деле».

«В случае, когда мы считаем, что ребенок ленивый, неорганизованный, мы не задаем себе мудрого вопроса, который задал Маленькому Принцу король крошечной планеты: «Если я прикажу какому‑нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинять трагедию, или обернуться морской чайкой и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виновен, он или я?»

«Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или лени, в плохом усвоении материала или в неумении сосредоточиться – отмечают Ротенберг и Бондаренко. Предполагается, что лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками» [140]. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумении сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку.

Происходит, можно сказать, «взаимное обучение беспомощности», ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.

Образы восприятия, которые формируются у человека о личности другого, по данным исследования , регулируют у него выработку определенных форм поведения по отношению к этим людям и, следовательно, влияют на формирование его личности [24]. Таким образом, вырабатывая стереотипы поведения на определенные воспринимаемые качества ученика, без глубокого осмысления причин проявления этого качества, а также не учитывая ведущих свойств личности, учитель сам сужает пространство общения с учеником.

Анализ результатов опроса о восприятии учителями младших классов причин эмоционального дискомфорта детей в школе показал, что главной, наиболее частой причиной детских переживаний, по мнению учителей, является трудность учебного процесса для ребенка. Как причина для переживаний ребенка общение «ученик – учитель» отмечается как наименее стрессогенное.

Однако качественный анализ ответов детей по тесту Филлипса показывает, что трудности, связанные с учебной деятельностью, достаточно часто возникают из‑за нарушений взаимодействия в процессе общения между ребенком и педагогом. Так 60 % учеников одного из классов хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала; 46 % детей чувствуют, что вот‑вот расплачутся, если не могут ответить на вопрос учителя; 57 % детей этого класса считают, что ученики, которые не справляются с учебой теряют расположение учителя. Часто получается, что ребенок не может справиться с неприятными эмоциями, возникающими в диаде «ученик‑учитель», так как эмоции страха, злости по отношению к учителю осуждается. Непонятые самим ребенком, неотреагированные эмоции приводят к мускульным «зажимам», жалобам на психосоматические расстройства.

В гуманистической психологии состояния «ребенка» и «взрослого» существуют одновременно в сознании каждого человека. Состояния творчества, игры, удивления, познания, духовного переживания присущи «ребенку», он раскрывает спектр возможностей. «Взрослый» осуществляет выбор, опускает человека из сферы возможного в сферу необходимого, располагает алгоритмами, автоматизмами, готовыми формами, масками. Желание учителя побыстрее обнаружить в ученике черты «взрослого» – трудолюбие, аккуратность – может приводить к недооценке в ученике и в себе самом «ребенка», творческого, желающего учиться, обладающего возможностями.