Жизнестойкость личности (стр. 38 )

Изменить свойства темперамента по своему желанию или чьему‑то требованию невозможно. Призывы «Думай быстрее!», «Торопись», «Будь активнее!», как правило, эффективными не являются. Мы можем обратиться к своим воспоминаниям, и обязательно найдем какой‑то эпизод в нашей памяти, когда были не в состоянии что‑то быстро сообразить, решить, а нас торопили, призывали, от нас требовали. Что мы при этом думали? Смогли ли улучшить свою деятельность? Вряд ли. Но чувства растерянности, собственной несостоятельности или же обиды и раздражения появлялись. В данной ситуации требования к нам и наши возможности выполнить эти требования не совпадали.

Важно понимать и учитывать то, что человек может активизировать свою деятельность, работая над интересным для него заданием в спокойной дружественной обстановке, или же в ситуации очень значимой для него. То есть влияние на наши врожденные особенности происходит через нашу социальную заинтересованность, а также через организацию среды, в которой мы учимся или работаем. Именно поэтому в средних и старших классах большое значение в развитии учебной активности ребенка играют мотивация (ради чего?) обучения, чувство принадлежности к определенной группе, выполняющей задание. Но, опять‑таки надо помнить о наличии у каждого человека своего собственного энергетического ресурса, своих ограничений.

И вот мы, с разными динамическими особенностями, друг с другом активно взаимодействуем, влияем, противодействуем. И это взаимодействие не проходит бесследно ни для одной из сторон.

«Ребенок вялый, медлительный, слабо ориентирующийся может побудить вполне уравновешенных родителей к сверхопеке, которая будет задерживать его развитие и загонять еще больше в пассивность, побуждающую родителей к дальнейшим инициативам… Замкнутый круг.

Ребенок активный, подвижный, возбудимый, если родители достаточно флегматичны, может выйти из‑под контроля и причинить себе и другим много неприятностей. Если и родители достаточно активны и властны, все может быть в полном порядке; если же у одной или обеих сторон повышена агрессивность – уже страшно: конфликты, жизнь в атмосфере обвинений и наказаний…» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).

Если мы принимаем темпераментальные характеристики ребенка и мягко направляем его поведение, то он учиться позитивно принимать себя и регулировать свою активность и эмоциональность. Если же ребенок видит, что его активность досаждает взрослому, а сниженный тон настроения или постоянная веселость осуждаются («Опять куксишься» «Смех без причины… знаешь что?») у ребенка возникает внутренний разлад, вызванный рассогласованностью между его потребностями и требованиями взрослого, которые он не может удовлетворить.

Приведем примеры из стихотворений Агнии Барто, где очень хорошо показаны особенности детей в проявлении их преобладающего настроения, хаотичной активности, эмоциональной чувствительности.

* * *

«Мы на мальчика глядим – он какой‑то нелюдим!

Хмурится он, куксится, будто выпил уксуса.

Мы на лавочке сидим. Сел в сторонку нелюдим,

Не берет он мячика, он вот‑вот расплачется…»

(«Есть такие мальчишки»)

* * *

«Целый день он занят делом, двух минут не отдохнет:

То он парту мажет мелом, то сидит бумажки рвет!

То он вскочит на скамейку, то залезет под кровать,

То зачем‑то схватит лейку, станет лужи поливать».

(«Песенка про Петю»)

* * *

«… Мы на просмотре фильма волнуемся в кино,

Переживаем сильно, Валерке все равно!

– Дружить не будем с сухарем! – сказали мы Валерию.

Ему билеты не берем на вторую серию».

(«Нет сердца у Валерика»)

Проявление определенной темпераментальной характеристики у ребенка в сильной степени должно быть не причиной приклеивания к ребенку ярлыков – «норовистый», «неусидчивый», «плакса», «тормозной», «неугомонный», «необщительный», а началом работы над более вдумчивым подходом во взаимодействии с ним.

Зная об особенностях ребенка, мы можем помогать ему развить определенные навыки, которые будут способствовать его лучшей жизненной адаптации. Например, зная сильную эмоциональную реакцию ребенка на трудности, мы можем учить его навыкам саморегуляции, прежде всего, на своем примере. Но меньше всего это будет получаться у такого же эмоционального родителя или учителя.

Так высокая чувствительность взрослого человека помогает понять переживания высокочувствительного ребенка, но у самого взрослого могут возникнуть трудности в собственной эмоциональной регуляции и в помощи ребенку пережить какую‑то болезненную для него ситуацию. «Плачу вместе с дочкой над ее двойками по математике», – грустно говорит мама третьеклассницы.

Если же мы, наоборот, отличаемся низкой чувствительностью, то мы можем не понять и не принять переживаний ребенка – «из‑за ерунды мучаешься», «выбрось из головы и займись делом». В данном случае главное, – это постараться быть внимательными к эмоциональным проявлениям других и, не отрицая значимость этих переживаний, помочь ребенку изменить отношение к этой ситуации, показать, что его чувства важны, так как они помогут ему сделать необходимые шаги для улучшения ситуации.

Во взаимодействии взрослого и ребенка или подростка всегда существует значимая составляющая этого взаимодействия – возрастная. Взрослый человек должен быть способен на регуляцию своих темпераментальных особенностей – будь то импульсивность или определенный тон настроения. Родителю или учителю важно осознать его сходство и различие с конкретным ребенком, понять, какие ситуации во взаимодействии могут стать трудными, конфликтными, как это можно предотвратить.

При таком подходе любое противостояние можно превратить в творческое решение: родитель или учитель прослеживает в поведении ребенка динамическое сходство (например, высокую степень эмоциональности, или тенденцию к «застреванию» на негативных переживаниях; потребность в активном действии или некоторую «заторможенность» и т. п.) и помогает ему выстроить более эффективное поведение, опираясь на свой опыт и знания.

Взрослому человеку просто необходимо вовремя отказаться от «ребенка своей мечты» и сосредоточиться на конкретных детях, с их удивительными и неповторимыми особенностями.

(О роли индивидуальных особенностей детей в учебе и общении // «Классное руководство и воспитание школьников», 2008. – № 21. – С. 28–34).

Приложение 6

Психологические аспекты проблема дисциплины в школе

Слово «дисциплина» едва ли не самое употребляемое по отношению к школьной жизни. Поведение людей в обществе регламентируется определенными правилами. Дисциплина – это и есть подчинение членов общества, организации установленному порядку, правилам, нормам. Проблема дисциплины в учебном заведении, дисциплинированного поведения учащихся всегда была актуальна, злободневна и неоднозначна. Может быть потому, что дисциплина, с одной стороны, является организованным, но все‑таки, принуждением, а с другой стороны, школьная дисциплина – это организующее начало, создающее условия для обучения школьников.

Когда мы забываемся и начинаем относиться к дисциплине как к цели нашего взаимодействия с учениками, тогда возникают проблемы взаимоотношений, которые влекут за собой определенные нарушения в развитии личности ребенка и к некоторой профессиональной деформации личности учителя. «Дисциплина должна быть всегда инструментальна, то есть служить высшей цели», – подчеркивал отечественный философ и педагог . В своей замечательной книге «Нестандартный ребенок» уже наш современник психотерапевт В. Леви говорит о том же: «Самые гармоничные и духовно здоровые дети, при прочих равных условиях, вырастают в семьях, занятых общим жизненным делом, определяющим дух семьи, дающим старшим естественный авторитет и привлекающим младших радостями, опасностями, ответственностью… Я теперь убежден, что цель «хорошо воспитать ребенка» нельзя ставить. Но цель эта достижима, если входит в Сверхцель…»

Дисциплину можно рассматривать как средство для выполнения предназначения организации, в данном случае школы. Какая цель и Сверхцель у современной школы? Цели воспитания всегда конкретны и связаны с идеалами эпохи, с особенностями экономической, социальной, политической структуры общества. Социальная этика и педагогика намечает и формулирует цели воспитания ребенка, в зависимости от социальных факторов, а также от возрастных особенностей детей.

Но, вне зависимости от поставленных целей и Сверхцелей воспитания, наличие дисциплины в учебном заведении являлась залогом их осуществления. Несмотря на то, что общие понятия о дисциплине у людей достаточно близки и связаны с выполнением правил учреждения, иерархическому подчинению, все‑таки каждый конкретный человек и каждая группа участников учебного процесса вкладывает и свой, личностный смысл в это понятие.

Понятие «дисциплина» у школьников ассоциируется с послушанием, порядком, пунктуальностью, и с большим количеством глаголов с «не» – не шуметь, не бегать, не отвлекаться, не прогуливать уроки и т. д.

Опрос студентов педагогического вуза и учителей средних школ показал, что образ дисциплинированного школьника у них связан со знанием и выполнением основных правил поведения, ответственностью, с умением слушать, понимать и выполнять, адекватно реагировать на воздействия со стороны старших, быть порядочным человеком, иметь свою внутренную позитивную установку по отношению к общественным нормам.

Если мы будем рассматривать психологическую сущность дисциплинированного поведения, то отметим его внешние проявления (выполнение требований, привнесенных другими людьми), и внутреннюю установку (выполнять требования, выработанные к себе самому). Если наличие внешнего проявление дисциплинированности может быть связано со страхом наказания или нежеланием осуждения со стороны других людей, то установка на дисциплинированность – это осознанное поведение несмотря ни на какие изменяющиеся условия.

Когда мы стараемся добиться от детей дисциплинированного поведения и применяем внешние стимулы воздействия, которые могут вызвать временный интерес, тревогу, чувство собственной выгоды, мы можем достаточно быстро достичь успехов. Но важно при этом себя спросить: «Надолго ли это?» и «Какой ценой?»