Планы занятий 1 цикл «Феномен народной художественной культуры в контексте сохранения и развития института семьи» (стр. 19 )

Этот этап – духовно-ценностный уровень, но уже не для педагога, а для ученика. Таким образом замыкается полный цикл трансляции культуры: ученик, входя в мир музыки, становится частью музыкального мироздания в качестве уникального, неповторимого личностно-духовного начала, через которое музыкальная Вселенная реализует свой потенциал.

Вопросы к семинару:

С какими проблемами сталкивается современная музыкальная педагогика? В чем причины этих проблем? Возможно ли их разрешение? Перечислите основных субъектов музыкальной коммуникации, их роль и значение в музыкально-педагогическом процессе. Какие изменения произошли в современном музыкальном искусстве с точки зрения восприятия и интерпретации музыки? Каковы закономерности социокультурного процесса с точки зрения положения человека (Личности) в обществе? В каких направлениях современного искусства происходит разрушение классической коммуникативной цепочки «автор-реципиент» и каковы аксиологические приоритеты искусства ХХ-XXI вв.? Что такое «виртуальная реальность»? Приведите примеры виртуальных реальностей. Является ли искусство средством создания виртуальной реальности? Как в традиционной народной художественной культуры проходили праздничные события? Каково место автора, исполнителя и слушателя в проведении народных праздников? Какова структура объективного мира? Являются ли 4 пласта мироздания независимыми субстанциями? Каковы связи и взаимоотношения между ними? Каково место человека в системе мироздания? лоренский назвал человека «микрокосм» в «макрокосме»? Каково место музыки в системе мироздания? Менялось ли представление о сущности музыки на протяжении веков? Соответствуют ли этапы восприятия музыки 4-уровневой модели системы «человек – музыка – мир»? Как соотносятся структурные элементы модели с закономерностями музыкального восприятия и коммуникации? Какова роль танца в музыкальном развитии ребенка? Какие методы развития эмоциональной сферы известны в музыкальной педагогике? Приведите примеры. Можно ли музыку сопоставить с естественным языком? Каковы границы такого сопоставления? Каковы характеристики трансцендентного слоя музыкальной коммуникации? Каково эстетическое значение этого уровня? Перечислите основные элементы методической концепции комплексного развития ребенка средствами музыкального искусства. Какие методы работы с детьми Вы можете предложить в рамках этой концепции?

Литература:

илософская сущность музыкального искусства. Баку, 1985. екции о музыке. Письма. М., 1975. аскрепощение звука // Музыкальная академия. № 2. 1992. жон Кейдж: Творческий процесс как экология жизни. М., 1993. Философия культуры. СПб., 1996. На границе реального и виртуального: хепененг, игровая структура, мультимедиа // Музыка и музыкант в меняющемся социокультурном пространстве. Сб. ст. Ростов-на-Дону, 2005 Отражение и функция: роль процессов отражения в детерминации развивающихся систем. Свердловск, 1989. йседора: Неистовый танец жизни. М., 2002. омантическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера» Леви-верхестественное в первобытном мышлении. М., 1994. Музыка как предмет логики // . Из ранних произведений. М., 1990. Люйши  Чуньцю (Весны и осени господина Люя). Перевод с  китайского  . Философское наследие. Т. 132. М.: Мысль, 2010. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. Vulgar. Эстетика и искусство во второй половине ХХ века. Серия «Эстетика». № 9. .: Знание, 1991. Музыка // Философская энциклопедия. Т.3. М., 1964. Виртуальная реальность // Вопросы философии.- 1999.- №10. – С. 152-164. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М., 1997. Древо музыки. СПб., 2005. ять симфоний Альфреда Шнитке // Советская музыка. № 10. 1990. Словарь художественных настроений. М., 2007. Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2008. Танцевальные практики: семиотика, психология, культура / Под общей ред. . М., 2012. акрокосм и микрокосм // Оправдание космоса. СПб., 1994. скусство и пространство // Самосознание европейской культуры ХХ века. М., 1991. еософия М., 2004. Метод: В 2 т. Т. 1. М., 2002.

,

       кандидат педагогических наук,

старший преподаватель кафедры

социологии и философии культуры РГСУ

Инновационные принципы обучения музыке детей с ограниченными возможностями здоровья

Современная система столичного образования обращает особо пристальное внимание на обучение и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. В поисках методов встраивания данных детей в жизненно важное для них социальное пространство трансформируются как формы образования,  так его цели, задачи и способы воплощения. Обучение детей с ОВЗ в отечественной педагогической системе довольно долго было сконцентрировано на учреждениях коррекционного образования. Главная функция данных учреждений заключалась в создании оптимальных условий для компенсирования нарушений в развитии этих детей.

В 1976 году Институт коррекционной педагогики открывает новое направление в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. В ИКП РАО появляется лаборатория интегрированного обучения под руководством . Интегрированное обучение явилось результатом вскрытия проблем социальной дезадаптации инвалидов, и как следствие, появлением вторичных патологий в развитии (психофизические патологии, связанные с отсутствие социальных контактов, социально-ориентированной практики обучения).  Основой интегрированного обучения явилась ранняя психолого-педагогическая коррекция аномального развития ребёнка с ОВЗ. Результатом данной помощи должна была стать почти полная реабилитация ребёнка к младшему школьному возрасту, дающая ему возможность обучаться по массовой программе общеобразовательной школы. Принципы отечественного интегрированного обучения, сформулированные и ,  заключаются в:

- интеграции ребёнка через раннюю психолого-педагогическую коррекцию;

- интеграции через обязательную коррекционную помощь каждому ребёнку с ОВЗ;

- интеграции через обоснованный отбор детей для данного вида обучения. 

В данной трактовке, «интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем». Таким образом, в России появляется своя, отечественная система включения детей с патологией в развитии в массовое образовательное пространство.  Данная система, в первую очередь направлена на коррекцию нарушений детей с ОВЗ. 

В начале XXI века с нарастанием глобализационных процессов, усилением интеграционных тенденций в Россию пришло новое понимание образования детей с ОВЗ – инклюзивное образование. Инклюзивный подход, в отличие от интегрированного, предполагает включение детей с разными патологиями в единый образовательный процесс, вне зависимости от их первоначальной коррекции. Социальное включение, социальная реабилитация становятся первопричиной инклюзивного образования.  Следовательно, коррекция нарушений  отходит на второй план, хотя и не теряет своей актуализации в  становлении личности ребёнка с ОВЗ.  Основой инклюзивного образования становится концепция равноправия, независимо ни от каких особенностей человека, в том числе и  в ракурсе нарушений в развитии. Нельзя не отметить и другую сторону инклюзивного образования. В отличие от интегрированного, инклюзивное образование подразумевает направленность на обучение всех детей, в том числе без патологии в развитии,  одарённых детей. Инклюзия рассматривает  индивидуальность ребёнка, как единственную, ни с чем несравнимую ценность самого образования. Инклюзивный подход позволяет говорить о роли каждого ребёнка в инклюзивном пространстве. Значимость каждого индивидуума становится первопричиной самого образовательного процесса.

Как уже было отмечено, первостепенной задачей данной формы обучения явилась социализация детей с нарушенным развитием. В основе данного понимания социализации  - духовная коммуникация, недостаток которой доставляет существенный дискомфорт людям с ОВЗ.  На решение данной проблемы бросили силы как научная, так и педагогическая общественность страны. В поисках методов социализации, духовной коммуникации, комфортной жизнедеятельности детей с ОВЗ, педагоги обратили существенное внимание на ценностные ориентации семей, имеющих детей с ОВЗ. Серьёзного изучения потребовала проблема возрождения традиционной семейной отечественной культуры, её духовной, ментальной сущности. В данном контексте на поверхности оказались аспекты, раскрывающие влияние художественной культуры на создание условий для комфортной жизнедеятельности семьи в современных кризисных социокультурных условиях; создание благоприятных внутрисемейных отношений; передачу духовного опыта семьи.

Музыкальное творчество, народная художественная культура становятся проводниками в открытое социальное пространство, где есть место всем индивидам, вне зависимости от состояния здоровья или других отличительных черт личности. Аккумулируя опыт предшествующих поколений, музыка содействует семейной духовной общности, что имеет существенное значение для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сегодня, когда серьёзные социокультурные сдвиги, обусловленные тенденциям всемирной глобализации, существенно повлияли на семейную идентичность личности, поиск выходов из мировоззренческого кризиса становится одним из значимых вопросов гуманитарного исследования. Кто я? Зачем я живу? Кто мои родители? Кто моя семья? Почему мы вместе? Вот вопросы, ответы на которые каждый ребёнок получает в период становления личности и которые несут в себе основу миропонимания в процессе всей его дальнейшей жизнедеятельности. Именно духовные семейные традиции закладывают основу будущей личности. В процессе совместной жизнедеятельности, ребёнок не только учиться адекватно реагировать на вызовы мира, но и постигает принципы построения человеческих взаимоотношений, которые пронесёт с собой через всю жизнь. Именно по  принципу подобия (или отрицания, но всё равно через зеркальное подобие) во взрослом возрасте человек строит свои семейные взаимоотношения, которые либо принесут ему гармонию и счастье,  либо оставят глубокий отрицательный след в его душевном мире.