Планы занятий 1 цикл «Феномен народной художественной культуры в контексте сохранения и развития института семьи» (стр. 22 )

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности 1.

Столь подробное перечисление компетенций обусловлено тем, что  стандарты ФГОС второго и третьего поколения  являются собой выражение «деятельностной парадигмы» в образовании, в основе которой освоение ключевых компетенций, где  музыкальное образование не является исключением.  Взяв за основу компетентностный подход  , педагогическая модель социокультурного взаимодействия в рамках инклюзивного музыкального образования  ставит в центр педагогического процесса личность ребёнка с РОП (разными образовательными потребностями). 

Дефиницируя категорию детей с РОП, как:

-детей без патологии в развитии,

-детей с нарушениями  в развитии,

-одарённых детей;

мы вырабатываем подходы к обучению этих детей в рамках единой педагогической модели.  Очевидно, что стандартные методы обучения детей со столь разными потребностями не могут быть использованы в системе инклюзивного образования.

Основой инновационной педагогической модели обучения детей с РОП в инклюзивном музыкальном пространстве должен стать метод «непрерывного целеполагания». Данный метод подразумевает непрекращающийся системный педагогический анализ, с целью выявления ретроспективы и перспективы развития каждого ребёнка.  Для более ясного осознания работы данного метода  приведём пример изучения музыкального материала в процессе обучения пению (не столь важно хоровому, ансамблевому или сольному). Процесс обучения музыкальному мастерству многогранен и многоаспектен, но первоосновой его является освоение навыков интонирования. Обучая ребёнка пению, мы каждый день выстраиваем новую ретроспективу и перспективу развития его музыкальных компетенций. На практике это выглядит следующим образом, поставив себе задачи глобального характера (приобщение ребёнка к культурному музыкальному наследию, обучение целостному исполнительскому анализу, и т. п.) мы из урока в урок ставим перед собой цели частного характера: сделать теоретический анализ музыкального произведения,  выучить произведение по частям, выстроить архитектонику исполнительской концепции и ещё множество других целей. В процессе обучения  мы видим успехи и неуспехи ребёнка, наблюдаем за  темпом его работы, отслеживаем все аспекты его прогресса и в соответствии с результатами каждого конкретного  урока заново выстраиваем подсистему целей.  Такой способ дефиницируется нами как метод «непрерывного целеполагания». Развитие всех обучающихся в соответствии с  индивидуальными планами, с использованием метода «непрерывного целеполагания»,  оценка учебной деятельности ребёнка в поле компетентностного подхода – вот принципы  успешного обучения детей с РОП в музыкальном инклюзивном пространстве.

Очевидно, что индивидуальное планирование в системе массового образования, где педагогу приходится одномоментно иметь дело с большой группой детей,  в корне отличается от индивидуального планирования в дополнительном образовании, в мини-группах, в классах индивидуального обучения. В предложенной нами модели обучения индивидуальное целеполагание  на уроках музыки в общеобразовательной школе основано на трёхуровневом  планировании:

1 уровень для детей с нарушениями развития - alpha-уровень;

2 уровень для детей без патологии развития  - medium-уровень;

3 уровень  для одарённых детей – summus-уровень.

Отметим, что обращение к каждому уровню носит условный характер, так как каждый ребёнок, участвующий в обучении в инклюзивном музыкальном пространстве в разные моменты времени может оказываться  на любом из этих уровней вне зависимости от его изначальных образовательных потребностей. Такое мозаичное развёртывание является характерным для системы инклюзивного образования.

Каждый уровень подразумевает определённую степень освоения музыкально-творческими компетенциями в соответствии с образовательными потребностями и возможностями ребёнка.

Аlpha-уровень представляет собой начатки освоения музыкально-творческих компетенций и  классифицируется в соответствии с концепцией об уровневой дифференциации двух компонентов образования: «академического компонента» и компонента «жизненной компетенции». Представленный на рассмотрение общественности Специальный государственный федеральный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, разработанный  Институтом коррекционной педагогики РАО (под рук. ) определяет цели  образования детей с ОВЗ как «введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае понимается как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле своей культуры, ребенок с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе»2. В соответствии с данной концепцией обучения детей с ОВЗ в рамках музыкального инклюзивного подхода, оценка результативности инклюзивного образования  лежит в сфере формирования компонента «жизненной компетенции». 

Что означает «жизненная компетенция» в  ракурсе музыкального образования?  Обращаясь к русской музыкальной традиции, отметим особую роль музыкального творчества в жизни русского народа, основой которого была песня. «Песня постоянно сопровождала жизнь русского крестьянства. С рождения крестьянский ребёнок привыкал засыпать под колыбельную песню Песнями сопровождались детские игры: таковы песенки – «считалки», «потешки», «дразнилки». Особые обрядовые песни, тесно связанные с основными земледельческими работами, образовали традиционный цикл так называемой «сезонной» или «календарной» поэзии. Высокопоэтическими песнями и причетами сопровождались деревенские свадьбы. Длинный цикл традиционных обрядовых причитаний являлся обязательной принадлежностью похорон крестьянина»3. Если же обратиться к жизни дворянства, то в ней музыкальному искусству отводилась никак не меньшая, а может и большая роль. Обучение игре на различных инструментах входило в обычную подготовку дворянина, и было столь же обязательным, как и изучение французского языка. Домашние музыкальные концерты - неотъемлемая часть жизни русского дворянства. Воспитываемый  нянями (прямыми носителями народной художественной культуры) дворянин, приобщался  к огромному пласту русского народного песнетворчества. «Русская народная музыкальная культура отличается необычайным многообразием песенных жанров»4. Песня являлась неотъемлемой частью жизни русского человека на протяжении многих веков, сопровождая все аспекты его жизнедеятельности. Вот суть культурной ментальности русского человека, без постижения которой нет национальной самоидентификации современной личности.  Самоидентификация человека - важнейший фактор, влияющий на сохранение позитивных  свойств личности. Лишь духовная сущность самоопределения человека выражает культуру самопознания индивида, от чего напрямую зависит качество его жизни.

В данном аспекте особое значение приобретает эмпирическое осмысление реальных жизненных ситуаций посредством погружение в музыкальное искусство, которое рассматривается нами как необходимая составляющая «жизненной компетенции». Таким образом, музыкально-творческая деятельность на представленном выше alpha-уровне, повышает качество жизни детей с ОВЗ, способствует их культурному самоопределению. В данном контексте, alpha-уровень совпадает с предложенным III уровнем образования, где «академический компонент редуцируется здесь до полезных ребёнку элементов академических знаний, но  при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенций за счёт формирования доступных ребёнку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме»5.