Планы занятий 1 цикл «Феномен народной художественной культуры в контексте сохранения и развития института семьи» (стр. 23 )

В практике уроков музыки в инклюзивной общеобразовательной школе данный принцип будет выражаться в  обучении ребёнка основам деятельностно-творческого подхода к музыкальному искусству. Что же войдёт в так называемый «обязательный набор»  обучающегося? Конечно же, это элементарное музицирование (игра на шумовых, ударных, народных музыкальных инструментах как сольно, так и в ансамбле), хоровое, ансамблевое, сольное пение, участие в музыкально-театральной деятельности, а так же творческий диалог о постижении основ музыкального искусства (на уровне доступном каждому конкретному ребёнку).

Оценка данной деятельности будет носить характер «сегодняшнего развития по отношению к развитию самого себя вчерашнего». А именно, обучение ребёнка  начаткам целеполагания, самоопределения, самооценки  в ракурсе музыкально-творческой деятельности. В практике инклюзивного музыкального образования, в центре которого личность самого ребёнка, его «Я», оценка деятельности обучающегося строится по принципу «чем сегодняшний я, лучше себя вчерашнего». В данном контексте, исключается всякое соревнование  с другими участниками учебного процесса. 

Перечислим основные компетенции alpha-уровня (в соответствии с трактовкой ):

1. Ценностно-смысловые компетенции.

К этому кругу компетенций относятся компетенции в сфере ценностного осознания музыкального искусства. На данном этапе  они носят характер зачатков понимания основ музыкального искусства, осознания своей миссии в процессе музыкального творчества. Уровень выраженности самоактуализации напрямую связан с областью нарушений в развитии ребёнка. Психические и физические недостатки по-разному определяют умение улавливать смысл своих действий,  ставить цели своего обучения и оценивать свои поступки. 

Обращаясь к овладению компетенциями, определим, что данная модель определяет 8 видов нарушения развития в соответствии с классификацией  :

-нарушения слуха;

-нарушения речи;

-нарушения зрения;

-нарушения опорно-двигательного аппарата;

-задержка психического развития;

-умственная отсталость;

-множественные нарушения;

-нарушения психического развития (детский аутизм).

Именно в соответствии с данной классификацией и выстраивается  работа по развитию самоактуализации личности в процессе работы с детьми  с особыми образовательными потребностями.

2.  Общекультурные компетенции детей с патологией  развития имеют характер разрозненных несистемных знаний в области специфики музыкального искусства, культурологических основ музыки, её роли в жизни человека.

3. Учебно-познавательные компетенции. В этот круг входят компетенции музыкально-творческой деятельности,  выраженные в овладении основами элементарного музицирования, навыки песенного творчества. Сюда же входят ключевые знания и умения в области организации творческой музыкальной деятельности. На данном этапе развития они также  зависят от структуры дефекта обучающегося.

4. Информационные компетенции. Данные навыки включают в себя умения самостоятельно пользоваться информационными носителями для записи и прослушивания музыки, а также для поиска информации о разных аспектах музыкального искусства.

5. Коммуникативные компетенции заключаются в умении ребёнка включаться во взаимодействие с окружающими.  Овладение данной компетенцией является наиболее трудной для детей с детским аутизмом. Даже малейшие коммуникативные умения и навыки, приобретённые детьми этой группы, имеют огромную ценность с точки зрения личностно-ориентированного подхода к образованию, а также в ракурсе социальной реабилитации  ребёнка с аутизмом.

6. Социально-трудовые компетенции в аспекте музыкального образования детей с ОВЗ заключаются в овладении навыками  формирования социальных контактов. В эти же компетенции входит постижение основ социальной ответственности (в музыкальном искусстве это могут быть навыки ансамблевого исполнения, навыки соучастия в творческом акте и т. п.).

7. Компетенции личностного самосовершенствования устремлены в сторону  изучения способов музыкальной самоактуализации и самообразования, умений ребёнка в выстраивании долгосрочной перспективы саморазвития. Центром данной компетенции становится ребёнок с ОВЗ, его личностные качества, его индивидуальные особенности.

Рассматривая medium-уровень, как уровень обучения детей без нарушений в развитии, нельзя не заметить, что концепция «чем я сегодняшний лучше я вчерашнего» несомненно, меняет и осмысление целей образования и  качество  самого образования для детей традиционно обучающихся в общеобразовательных школах. Очевидно, что уровень компетенций, приобретённых в таком образовательном пространстве, будет иметь совсем другой качественный смысл.

«Компетентностный подход в образовании предполагает, что смысл образования заключается НЕ в увеличении объёма информированности в различных предметных областях, а в развитии у учащихся «способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и социальный опыт учащихся»6. Самостоятельность и саморазвитие  личности ребёнка– вот основа компетентностного подхода к инклюзивному образованию.

Таким образом, компетенции medium-уровня по отношению к компетенциям alpha-уровня являют собой более высокий уровень развития независимости  учащегося в решении проблем социального взаимодействия.  Основное их отличие заключается в понимании особой роли детей без патологии в развитии, по отношению к другим участникам образовательного процесса (в частности к детям с нарушениями в развитии).

Критерием сформированности личности  является способность самостоятельно выстраивать перспективу своего развития, критически осмысливать своё бытие,  иметь своё суверенное мнение в оценке социокультурных,  политических событий. Обучение детей в соревновательной манере,  отсутствие  личностно-ориентированных принципов в современном образовательном пространстве приводит к разрушительным результатам. Сегодняшние выпускники школ, в борьбе за высокую оценку на экзаменах забывают задуматься о том, в чём на самом деле предназначение их жизни. Совершенно типична ситуация, когда выпускник  не может определиться с выбором будущей профессии. Такая деструкция влечёт за собой постоянную смену видов деятельности, отсутствие должной подготовки детей для дальнейшего обучения в учреждениях профессионального образования. Следствием такого подхода является значительное количество взрослых людей получивших престижную профессию, но не испытывающих удовольствия от деятельности, которой они занимаются. И это характерная ситуация для современных людей БЕЗ  патологии в развитии в нашей стране.

Технологии обучения детей в инклюзивном пространстве разворачивают методы и принципы обучения в сторону личностно-ориентированного развития. Обучаясь в концепте инклюзивного подхода, ребёнок без патологии развития получает мощнейший толчок для развития глубинного потенциала своего «Я». Метод «непрерывного целеполагания» используемый учителем для работы с детьми с РОП, заряжает энергией самоактуализации каждого участника образовательного процесса. Ребёнок, обучающийся в концепте «чем я сегодняшний лучше себя вчерашнего» имеет, несомненно, преимущество перед ребёнком,  обучающимся в соревновательной манере. И это понятно, победителем может быть только один, остальным же уготована участь аутсайдеров. В этом аспекте  заключены реалии современного образования.

Наша модель обучения социальному взаимодействию учит каждого ребёнка, вне зависимости от его образовательных потребностей и возможностей  ориентироваться исключительно на себя самого. Такое нацеливание, включающее осмысление ретроспективы и перспективы своего развития, даёт мощнейший импульс к исследованию своего внутреннего «Я», к поиску своего уникального места в мироздании.

В данном концепте меняются внутренние роли всех участников образовательного процесса. Учитель и ученик, настроенные на постоянное творческое развитие своего потенциала, перестают играть традиционные роли, а непрерывно заряжаются энергией поиска друг от друга. Их концептуальная неразрывная связь, как «беспрестанных стимулов» друг для друга, не может быть прервана.

В данном ракурсе видоизменяются и социальные роли учеников,  обновляется процесс их взаимодействия. Неустанно определяя себя с точки зрения себя вчерашнего и себя завтрашнего, вскрывая недостатки свойств собственной личности, обучаясь испытывать эмпатию к самому себе вне зависимости от своих достижений, ребёнок учиться относиться с пониманием к особенностям других людей, будь то проблемы со здоровьем, или просто личностные характеристики. В ином случае, увидев  других людей стремящихся к саморазвитию, их личностный регресс или прогресс, ребёнок учится не отождествлять себя с успешностью  или не успешностью. Ему приходит осознание, что у него есть своё особое, уникальное предназначение в этом мире,  развивать которое есть  цель его бытия.

Вследствие чего социально-культурное взаимодействие в условиях инклюзивного образования приобретает качественно другой  характер.  Обучение в обычной общеобразовательной школе строится по принципу «кто лучше», и лишь  достижение результата любыми способами является основным приоритетом современного образовательного процесса. 

В условиях инклюзивного образования меняются все ценностные характеристики обучения, меняется сам смысл образования. Гуманистическая парадигма, определяющая характер инклюзивного подхода, реализующаяся в векторе личностно-ориентированной концепции, изменяет всю сущность образовательного процесса. Устаревший соревновательный концепт, преобладающий в современной  общеобразовательной школе, ведущий оценку успеваемости ребёнка с точки зрения освоения общих стандартов образования, с позиции  других  обучающихся, меняется на личностно-ориентированный, где процесс обучение самоценен. В данной модели обучения соревновательный момент отступает на второй план, а основой оценки результативности обучения становится самоопределение человека посредством самооценки ретроспективы и перспективы своего развития.