Основы управления педагогическими системами (стр. 5 )

Заключительный этап —четвёртый - установление фактов достижения це­лей. В ходе этого этапа происходит подготовка доклада на педсовет по итогам учебного года. Педагогический анализ завершается синтезированием, позво­ляющим познать целое. Формулируются окончательные выводы, аргументи­рованные объективными данными.

Главным условием осуществления аналитической функции (важнейшей в управлении) - является систематическая работа с управленческими и педаго­гическими кадрами.

Управление связано со всесторонним, комплексным изучением объекта управления как сложного социального организма. Качество и глубина анализа процесса управления обуславливают протекание других функций в цикле:

•  полный, всесторонний анализ причинно-следственных связей, достижений и недостатков деятельности школы при учёте требований государственных
документов позволит правильно определить цели деятельности, способы, ­
средства, воздействия по достижению цели на предстоящий учебный год;

•  насколько конкретно и полно по результатам анализа определяются цели
деятельности школы на учебный год, насколько оптимально будет составлен
годовой план, с учётом реализации специфической совокупности способов
средств и воздействий;

•  чем глубже и обоснованнее аппарат управления проникает в сущность уп­-
равляемого объекта и процессов, протекающих в нём, тем результативнее бу-

20

пут действия по функциональному регулированию системы и переводу её на более высокий качественный уровень.

Действенным фактором совершенствования урока является его анализ ру­ководителем школы, методистом, а также самоанализ учителя. Определяю­щим подходом к анализу урока является системный подход к анализу, суть ко­торого состоит в том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом уроке и в связи с другими частями (этапами) урока. Для того чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, прежде всего расчленить его на части (этапы), характерные его сущности. Следующим шагом является оценка каждого этапа. При этом, прежде всего оценивается правильность по­становки триединой дидактической цели, затем правильность отбора содержа­ния под эту цель, после чего адекватность методов и форм, а также совокуп­ности способов, средств и воздействий, организации учебно-познавательной деятельности учащихся содержанию этапа и дидактической цели. Всякая взаи­мосвязанная деятельность учителя и учащихся даёт определённый результат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической целью этапа.

Далее системный анализ требует оценить связи между всеми частями и между каждой частью и целым. Нужно распознать и оценить, как связаны между собой этапы урока и как они связаны с уроком как целым образованием. Это значит, что следует оценивать связи между дидактическими задачами этапов и дидактической целью урока, т. е. Здесь нужно ответить на два вопроса: как каж­дый этап работал на последующий и предыдущий этапы и какую роль он играл в достижении триединой дидактической цели урока?

Наконец, системный анализ требует оценить полученный результат и соот­нести с запрограммированным. Для анализа урока это значит ответить на воп­росы: достиг ли урок цели? Какие условия, способы, средства и воздействия способствовали получению высокого или, наоборот, низкого результата?

Основные этапы деятельности руководителя по изучению и анализу урока: подготовка к посещению урока; непосредственное наблюдение урока; само­анализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы; исполь­зование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Большое значение имеет педагогический анализ воспитательного меропри­ятия, который проходит через ряд взаимодействующих между собой этапов, на каждом из которых педагог должен включать определённую группу учени­ков в тот или иной вид деятельности, формируя их отношение к тем или иным сторонам действительности. Таких этапов в воспитательном мероприятии пять: анализ обстановки и формулирование цели, планирование, организация, непос­редственное воспитательное воздействие на коллектив, заключительная фаза

21

мероприятия. Осуществление любого этапа вне связи с другими теряет всякий смысл. Поэтому и анализ воспитательного мероприятия должен включать в себя все пять этапов.

Собранная информация по этим этапам является основной, на которой про­водится глубокий и всесторонний анализ воспитательного мероприятия. Об­суждение носит характер свободного обмена мнениями между учителем и ру­ководителем школы, но рассмотрение некоторых вопросов является обязатель­ным: место данного мероприятия в системе учебно-воспитательной работы школы (класса), его связь с учебным процессом, с другой деятельностью вос­питательного характера; цель мероприятия (предметная, воспитательная), на­сколько она достигнута; педагогическое обоснование темы и формы организа­ции воспитательного мероприятия; виды и содержание деятельности детей в процессе воспитательного мероприятия (познавательная, художественно-твор­ческая, техническая, спортивная, игровая, организационная и др.), оценка её воспитательного влияния; взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей на всех этапах организации воспитательного мероприятия; охват активной дея­тельностью при составлении плана, при подготовке и проведении воспитатель­ного мероприятия; оценка психологического состояния детей в процессе про­ведения воспитательного мероприятия (организованность, дисциплинирован­ность, внимание, интерес, увлечённость, эмоциональные реакции, высказыва­ния). И в итоге - оценка результативности мероприятия (познавательная, вос­питательная); элементы положительного опыта в проведении воспитательного мероприятия; недостатки и их причины; выводы, советы, рекомендации руко­водителям школы и лицу ответственному за проведение мероприятия.

В теории и практике управления особое место занимает такой подход, при котором главное внимание уделяется цели, что, в свою очередь, связано с пе­реосмыслением роли управления как элемента, обеспечивающего развитие системы. Такой подход получил название "целевого" ("программно-целево­го ", "управления на результат "). Основная сложность реализации программ­но-целевого подхода состоит в правильной технологии целеполагания. В про­цессе управления ставится и достигается множество целей, различающихся по самым различным параметрам. "Целевой подход требует и позволяет разби­раться в сложной иерархии целей, выделять главную цель и "работающие" на неё подцели, определять очерёдность реализации целей и т. д.".

Имеется множество определений понятия "цель". Цель-это осознанная идеальная модель результатов деятельности, образ будущего результата, кото­рый по форме отражения может быть представлен либо в виде образов и моде­лей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего резуль-

22 ;

тата становится целью тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Т. о., стремление к достижению будущего результата является ещё одним признаком понятия "цель". Цель - это осознанный желаемый результат. В процессе управления ставится и дости­гается множество целей, различающихся по самым различным параметрам

Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления, его наиболее твор­ческая составная часть. По источнику и способу образования как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируемыми человеком или социальной средой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для кото­рых цели задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются меж­ду собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, группо­выми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и по­требностями (мотивами) в первом случае образуется от целей к мотивам, т. е. "цель выбирает мотив", во втором - по направлению от потребностей и моти­вов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели.

По временному признаку цели могут быть постоянными и переменными. Постоянные - это те, которые не изменяются, пока существует данная система (воспитание всесторонне развитой личности в российской школе). По мере раз­вития системы, в результате её взаимодействия с другими системами, коррек­тировки и уточнения более общих целей, на первое место могут выдвигаться различные переменные цели или изменяться акценты при постановке постоян­ных целей.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграниче­нии понятий "цель", "задача", идеал". Под задачей понимают реально достижи­мый в данный отрезок времени и в определённых условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный от­резок времени. Идеал, или сверхзадача - это тот редко достигаемый результат, к которому можно постоянно стремиться.

Широкое распространение получило разделение целей по масштабу их зна­чения и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями и задачами понимают ожидаемый долгосрочный результат. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а оперативные - как желаемый результат на текущий момент.

Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов

23

в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достиг­нут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели. Цели ПС должны быть чёткими, а прогнозируемые результаты - диагностируемыми. Цели связаны со средствами. Во-первых, постановка цели предполагает и определение средств её достижения. Во-вторых, достигнутая цель становит­ся средством достижения следующей цели. Главное при определении цели ука­зать, что и когда, а не почему и как следует достичь. Главная, основная цель должна ориентироваться на главный элемент ПС - обучаемого. Постановка конкретных и реалистичных целей - одно из наиболее слабых мест в системе управления. Цели не должны навязываться сверху.