Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 10 )

Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.

Естественно, что мы здесь должны опираться на учение о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения анализировать учебные, экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по АН. Леонтьеву, Batesony (1972), Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону ближайшего развития не следует понимать слишком узко как просто помощь, а как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы "двойной детерминации" и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.

Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека в целом, его личности, как единой цельной системы. От идейных, морально-этических устоев личности будет зависеть уровень решения любой ситуации.

Однако, я не хотела бы, чтобы меня поняли таким образом, что зону ближайшего развития я понимаю как спонтанную ситуацию, в которой реализуются новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека.

Формирование новых форм активности детей, образов и предметов действий с ними осуществляется в совместном и разделенном действии со взрослым (как это показал ) и именно это является зоной ближайшего актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются как результат коллективной активности в решении практической жизненной ситуации.

Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывает и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, формирования его внутреннего мира образов, формирование научной концепции, основанной на коллективном опыте людей в соответствии с современным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.

Если проанализировать классическую линию стадиального развития мышления от конкретного до абстрактного, можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже, Халлипайк), при этом можно увидеть их слабость в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Однако основным недостатком является противопоставление форм "простого" - примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.

Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщить на основе конкретных фактов, но и выводить из анализа природных и экономических условий жизни. Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим исторически новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание концепции - генеральной идеи понимания событий и явлений, как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например, в виде модели или системы более или менее аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления.

Это положение четко согласуется с исследованиями слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, т. е. путь от общего к частному.

Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования, как одной из важнейших видов творческой деятельности детей, позволяющей им, используя "двойную детерминацию": противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами, разрешить это противоречие и создать четкую систему образов представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.

Возрастные особенности формирования психологической системы у детей с нарушением зрения

Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношения генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим созреванием и психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования (Фарбер зрительного восприятия в раннем детском возрасте  //Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№ 5) и показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т. е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления) Все это вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет "позным", оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.

Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь, мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем мире.

"Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций" (,  Рыбалко восприятия пространства у детей. - М.. 1964. - С. 67),

Ж. Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важными для ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и отдифференцированные зрительные его компоненты.

Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним, таким образом формируются звуковые образы предметного мира.