Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 30 )

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение направления движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных ycловий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пюпитров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 - 20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитательном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учебников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т. е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особенно рельефных бесцветных рисунков с его помощью. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.

Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей, доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901 и др.), или осязания Чермак, 1855; и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того, как звуки становятся сигналы ими, связываясь с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5-6 месяцев, когда у них формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.

Исследование сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект), к обозначению взаимодействия объектов.

Общая закономерность образования образов восприятия и связь их с формированием способов восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального восприятия к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтеза в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя paзличных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя как важный компонент осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемся других модальностей, в частности, осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т. д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. , цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих (Крогиус слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. -1926. - С. 12). , а впоследствии отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и о психических состояниях человека (Сверлов. V научная сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 189).

В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, автоматически возникающую как компенсацию утраченного зрения. Однако приводит также результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разницы в способности локализовывать звуки. В собственных экспериментах отмечает более высокий "пространственный порог" слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников звуков и направления звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающимся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. ( О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С. 87-90) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении "предслышать" внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.