Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 1 )

Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения

Раздел 1. Развитие осязания и мелкой моторики в условиях зрительной недостаточности

Психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от нормативного развития, но имеет ряд специфических особенно­стей. К ним, прежде всего, относятся значительные трудности в приеме и пере­работке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания (, , 1972; ,1978; , 1985; , 1998). Особенно страдает информация, предназначенная поврежденному анализатору, что неизбежно сказывается на ее объеме, скорости и качестве. Сокращение информационного потока осложняет процесс восприятия, что отражается на уровне развития представлений ребенка о мире, при этом замедляется процесс накопления знаний о себе.

Нарушения зрения приводят к обеднению предметных и пространствен­ных представлений, причем суженная информация об окружающих предметах может быть не всегда достоверной, четкой и точной. Развитие сенсорных функций в условиях зрительной недостаточности нередко задерживается. Дети затрудняются в сличении, узнавании, различении предметов по форме, величи­не, в восприятии свойств предметов.

Глубокие нарушения зрения становятся фактором, ограничивающим психическое развитие детей, поскольку отсутствуют механизмы зрительно-моторной координации. Из-за отсутствия стимулов создаются условия для развития пассивности ребенка. Меньшая психическая активность ребенка с нарушением зрения является фактором и условием, затрудняющим темп его развития, ведущим к отставанию от уровня зрячего ребенка.

Об отрицательном влиянии аномального фактора на психическое развитие детей со зрительной патологией говорят многочисленные исследования (, 1956, 1965; , 1967, 1969; , 1973, 1979, 1985; , 1976; , 1983; , 1985; Л. И, Солнцева, 1980; , 1970 и др.). Исследования показывают, что сенсорное недоразвитие у детей с нарушением зрения протекает на фоне вялой умственной и речевой активности (, 1978; , 1985; , 1984 и др.).

(1974), (1988), (1996), (1973), (1971), Л. И, Солнцева (1980) и др. пока­зали, что компенсация зрительной недостаточности может осуществляться функционированием сохранных познавательных процессов: мышления, речи, памяти.

(1960), (1975) и другие психологи отмеча­ли ведущую роль речи в развитии психических процессов. Компенсаторная роль речи заключается в направлении и уточнении восприятия, в формирова­нии понятийных компонентов системного зрительного образа. Определен­ное взаимодействие образной памяти и речемыслительных процессов, разно­образие учебного материала, разностороннее гармоничное сенсорное воспита­ние детей способствуют лучшему пониманию и запоминанию материала (, 1976; , 1956; ,1985; , 1966).

Нарушения 'зрения отрицательно сказываются на работоспособности и успешности познавательной деятельности детей. А. Крогиус (1926), (1969), (1980) отметили, что совместное использование неполноценного зрения и осязания дает значи­тельно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знако­мых объектов и время создания представлений о незнакомых объектах.

Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем. (1985) указала на то, что полисенсорный характер отражения окружающе­го мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению. представлений и формированию целостных, адекватных действительности об­разов.

Тифлопедагоги (, 1978; , 1969; , 1980 и др.) указывают на значение степени выраженности дефекта на развитие ребенка.

У слабовидящих и слепых с остаточным зрением детей зрительная ориентация остаётся ведущей в процессе познания (, 1965; -тючек, 1998; , , 1998; , 1983; -колзина, 1995; , 1982; , 1989; , 1998; , 1995 и др). Вследствие этого неполные, неточные или ис­каженные впечатления о предметах, не подкрепленные другими видами пер­цепции для восполнения нарушенного зрительного восприятия, обусловливают недостаточность чувственного опыта детей.

Получая недостаточно полные, слабо дифференцированные или искаженные впечатления о предметах, дети не стремятся использовать другие виды перцепции для восполнения зрительной недостаточности (, 1966). На недостаточность развития способов обследования внешнего мира у детей, имеющих нарушения зрения, в своих исследованиях указывали (1965), (1990), (1965), (1991), (19980, (1998), (1987), (2000), (1996), (1966) и др. Они ут­верждали о необходимости развития чувственного опыта путем коррекции с использованием сохранных анализаторов.

В рамках тифлопсихологии детально исследовано осязание лиц с глубокими нарушениями зрения разновозрастных категорий (К. Бюрклен, 1934; , 1956; , 1926; , 1966, 1969; , 1961; B. C. Сверлов, 1951; , 1980), а также слепоглухих ( , 1974; , 1990; , 1961). А. Мачуне-не (1990) проводила сравнительное исследование осязания слепых, слабовидящих и нормально видящих детей. (1991) занимался сравни­тельной характеристикой осязания у слепых, слабовидящих, глухих, умственно отсталых и нормально развивающихся детей.

Эти и другие исследования позволили выявить тот факт, что нервный корковый механизм восприятия слепых имеет такой же механизм, что и зри­тельное восприятие зрячих. Это системы временных связей, образующихся в коре головного мозга в ходе практической деятельности человека. Благодаря взаимодействию анализаторов слепые имеют возможность воспринимать ок­ружающий мир и ориентироваться в нем. Совокупная деятельность анализато­ров, в результате которой под воздействием комплексных раздражителей обра­зуются временные связи, является физиологическим механизмом восприятия (,1998; , 1954; , 1972 и др.).

выделил два ведущих свойства осязания слепых - сиг-нальность и константность. На свойстве сигнальности основано обучение сле­пых детей, так как оно позволяет им воспринимать модели, схемы, макеты. Под константностью понимал «способность узнавать объекты неза­висимо от изменений окружающей среды».

Восприятие формы, то есть процесс вычленения фигуры из фона и опре­деление ее контуров, может быть осуществлено незрячими наиболее адекватно при помощи активного осязания. Помимо тонкого различения сходных форм (различение треугольников при изменении угла на пять градусов), слепые дос­тигают высокой степени точности их отображения в представлениях, что под­тверждается воспроизведением сформировавшихся образов в лепке, рельефном рисунке, моделировании. Процесс восприятия величины объектов происходит также на основе активного осязания. Части человеческого тела могут высту­пать в качестве измерительных инструментов. Величина того или иного объек­та определяется слепыми по степени взаимного удаления пальцев или рук в процессе ощупывания (, 1956; , 1969).

Точность осязательного восприятия величины объекта может достигать очень высокого уровня. Воспроизводя длину отрезков осязательно, слепые до­пускают ошибки в 6 - 10 % случаев (, 1983).

Объемный объект незрячие воспринимают контактно, зрячие - дистант­но. У зрячих восприятие пространства происходит за счет раздражения диспа­ратных точек сетчатки, при ощупывании предмета слепыми раздражение по­ступает с разных пальцев или с разных рук. Незрячие дифференцируют шаро­вые объемы при различии в диаметре в 1 мм (, 1983).

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонен­тов осязания, например, при чтении брайлевского шрифта (, 1998).

Исследователи отметили различия по уровню чувствительности правой и левой рук слепого (, 1972; , 1982; , 1997). Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Кожная чувствительность изменяется и под воздействием температурных и механических раздражителей, влияющих на способность более тонко их дифференцировать. Пассивное осязание гораздо менее информативно, чем активное. Усложняющаяся с возрастом система взаимодействия с окружающим миром требует от ребенка более активных и целенаправленных моно - и бимануальных действий.

Разделение функций рук осуществляется в трудовых актах. В дальней­шем происходит специализация пальцев рук, например: при чтении и письме слепыми рельефного шрифта по системе Брайля указательный палец правой руки выполняет поисковую функцию, указательный палец левой руки уточняет полученные впечатления; пальцы правой руки читают строку, пальцы левой руки находят следующую и т. д. (, 1982). Таким образом, активное осязание играет особую роль при овладении рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля (, , ­ва).

Ведущую роль активного осязания в процессе ориентировки в пространстве слепых и людей с парциальным нарушением зрения изучали B. C. Сверлов (1951), (1991), , (1991), ­ров, , (1989). Особое значение имеет активное осязание и в процессе социально-бытовой ориентировки, что подчеркивается в работах (2002, 2004).