Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 22 )

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (, , C. Urwin и др.), что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. (, Ярошевский теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. - С. 292)  говорит о том, что "в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)".

Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения - информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.

Определение (Лисина форм общения у детей. - Принцип развития в психологии / Под ред. . - М., 1978) общения, как "взаимодействия двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения определенного результата", а также характеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отражение одной и той же сущности - взаимодействие людей.

Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили "на одном языке". При этом речь идет о понимании друг друга, включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.

Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и неречевое общение. Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд - являются средствами речевого и неречевого общения. Овладение этим широким диапазоном средств выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях людей.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении, на уровне овладения их средствами.

Исследуя младших слепых школьников. Miner отмечает их отставание в речевом развитии и по сравнению с нормально видящими в массовой школе. Детей с речевыми нарушениями среди слепых встречается в 4-5 раз больше. Отставание в речи включает довольно большое количество детей с нарушением артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.

Значительное число детей с отставанием в развитии речи выделенного Майнером (Miner, LA. Study of the incidence of speech deviation among visually handicapped children. "New Outlook for the blind" 1963, 57, P. 10-14) страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Хотя он замечает, что исследовал слепых детей, нарушение зрения которых имело различную этиологию: детей-афазиков, детей страдающих эмоциональными нарушениями, умственно отсталых. Поэтому нарушения речи могли быть связаны с нарушениями деятельности центральной нервной системы, которые одновременного могли стать причиной и слепоты и нарушений речи. Однако он отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающиеся слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности детей и приводит к изменениям в артикуляции.

Если говорить о речи и слове, как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недостатком у слепых является малая фундированность слова конкретными образами представлений. "Нигде, - писал , - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его" ( К психологии и педагогике детской дефективности //Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 32).

Еще в 1932 году в книге "Слепой в школе и обществе" Катсфортс (Th. D. Cutsforth. The Blind in School and Society. NY. ATV. 1951) отметил тенденцию слепых детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу, реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал "вербализмом". Оно также известно под названием попугайничанье (parroting).

В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, выступил ряд авторов, которые отметили наличие таких же слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. И отличие в соотношении слова и образа между слепыми и зрячими лишь количественное, но не качественное.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словом слепых (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, , и др.). Возникла идея создания своего языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо).

Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем (1877-1933), подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выступавшего за усвоение слепыми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и зрячих, отражающих в языке характерные особенности объектов. Хотя он четко видел наибольшее различие речи слепого и зрячего в наличии большего количества в словаре слепого так называемых "суррогатных представлений", не фундированных конкретными образами.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников (Костючек исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного возраста. // Тез. докл. науч. сессии по дефект. Секция тифлопедагогики. - М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 67)  выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в изучаемое понятие, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.

У слепых дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам () (Жильцова готовность слепых дошкольников к овладению грамотой //Сб. IV науч. сессии по дефект. - М., 1971. - С.171-174).

В шестидесятые годы появилось достаточное количество экспериментальных исследований, которые показали снижение вербализма среди слепых, связанное с внедрение новых методов педагогической работы в школах слепых, основанных на большей наглядности обучения (Nolan) (Nolan C. Y. On the unreality of words to the blind. - New Outlook for the Blind. 1960, 54, P. 100-102).

"Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами" (Harley) (Harley R. K. In Verbalism among blind children. Research Series. A. F.B. 10. 1963. P.32). И сам вербализм, который с позиции Харлея является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту его интеллектуализации, варианту интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие сенсорного опыта является причиной и вербализма, и когнитивных трудностей, а не только вербализма, который в свою очередь становится причиной когнитивных трудностей.

Кроме функции общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого выполняет также функцию компенсаторную, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения "пустых" слов конкретным содержанием.

Формализм и вербализм речи является более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изучение речи, ее содержательной стороны непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности.

Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.