Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 25 )

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативных характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят специальные работы на основе рельефных наглядных пособий и специальной методики, позволяющие овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность "рядом" и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих, основа их - индивидуальное общение, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возpacте. показал, что необходимость общения связана с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий ее участников, что для детей с нарушением зрения особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по поводу решения совместных задач, требующих своего разрешения Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников, что затрудняется из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности, без овладения средствами не только речевого, но и неречевого общения.

В общении детей по поводу возникающих конфликтов выявились особенности детей с нарушением зрения по сравнению с детьми массовой школы. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план (Курбанов общения слепых детей в условиях совместной деятельности. //Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. - Ч. 1. - С. 38).

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у учащихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значительно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают, и не понимают их (оррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната.- Автореф. канд. дисс. - Л., 1991)

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуации, несоответствующими эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении "лицом к лицу", в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т. д.).

Наблюдаются также трудности общения при переходе к деятельности, требующей изменения средств общения. Однако эти трудности связаны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы по направленному формированию средств общения помогает устранить выявленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (Виленская особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Тез. докл. Х сессии по дефект. - М., 1990. - С. 12-13) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимости подтверждения ее со стороны. С другой стороны, это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т. д. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и необходимости специальных занятий по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Анализируя коммуникативную деятельность взрослых слепых, их трудности, подчеркивает важность неречевых средств общения. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, - говорит она, - люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для слепого такими могут быть интонации, стиль выражений, сухость или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешние проявления чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга собеседниками. Дефицит общения затем может привести к глубоким личностным изменениям, к комплексам неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоляцию слепого от общества зрячих.

В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой форме лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность или голый вербализм.

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекте медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного неприятия, умении получать, понимать и использовать информацию oт сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, сообщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.

Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения Раздел написан в соавторстве с

Теория о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т. к. психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. длера о сверхкомпенсации, которой придерживался и , утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.

отмечала, что "общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенку в целом" (Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965. - С. 146-147).

также выделил влияние дефекта на развитие личности как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных детей (Лубовский и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. - 1971. - № 6).