Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 3 )

Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Вследствие этого происходит недоразвитие смысловой стороны речи и снижается успешность познавательной деятельности слабовидящего ребенка, так как подобное  состояние  речевого  развития  не  может  быть  средством компенсации недостаточности зрительного восприятия. Компенсировать ограниченный чувственный опыт можно только при наличии определенного минимума речевых образов (, 1988; , 1979; , 1985; , 1997 и др.).

Нарушенное зрение, обуславливая трудности развития социальной перцепции, приводит к недоразвитию способности получать информацию о внешнем облике человека, его эмоциональном состоянии (, 1965; , 1988; , 1981). У детей, имеющих нарушения зрения, наблюдаются особенности в организации игровой, трудовой, изобразительной деятельности и социально-бытовой ориентировке. Все это свидетельствует о невозможности получения адекватной информации с помощью органов чувств, а также отсутствием стремления у детей активно накапливать чувственный опыт за счет сохранных анализаторов.

В исследованиях (1983), (1969) и др., указывается на замедленность формирования образов, наличие большого числа искажений, уподоблении, замен одних предметов другими, а также отмечается непрочность сохранения имеющихся образов.

В формировании образа предметного мира у детей со зрительным дефектом большое значение должно иметь усиление сохранных анализаторов (, 1992). Однако для слабовидящих это нехарактерно. Они недостаточно используют бисенсорные и полисенсорные возможности при восприятии окружающего (, 1988; , 1998; , 1998; , 2000; , 1987). Это в первую очередь можно объяснить тем, что у них отсутствуют знания и умения использования своих органов чувств при восприятии предметного мира. У слабовидящих детей наблюдается недостаточность осязательных, слуховых и зрительных впечатлений, которыми они могли бы пользоваться при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом. Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. При отсутствии специального обучения у дошкольников и младших школьников наблюдается нарушение целостности восприятия (, 1985; , 1986). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформированы умения обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия.

Несмотря на это, зрение для слабовидящих и частично видящих детей остается главным способом восприятия окружающей действительности. Даже получая недостаточно полные, слабо дифференцированные или искаженные впечатления о предметах, дети не стремятся использовать другие виды перцепции для восполнения зрительного недостатка (, 1966).

На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей, имеющих нарушения зрения, в своих исследованиях указывали (1965), (1990), (1965), (1991), (1998), (1998), (1987), (2000), (1996), (1966) и другие. Они утверждали о необходимости развития чувственного опыта путем коррекции с использованием сохранных анализаторов. Для процесса ориентации в окружающем мире важное значение имеет комплексное взаимодействие анализаторов. Подчеркивая единство взаимодействия анализаторов, ИМ. Соловьев (1966) вводит понятие «кооперации органов чувств» и выделяет три рода такой кооперации: 1) содействие органов чувств при восприятии предметов; 2) взаимодействие рецепторной части анализаторов с кинестетическим анализатором; 3) содействие анализаторов при выполнении практической деятельности. Он говорит о своеобразном

«принципе содействия» образующих систему частей, о негативном влиянии поврежденного анализатора на функционирование сохранившихся.

Своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа указывают на необходимость формирования обходных путей преодоления зрительной недостаточности за счет активизации всей сенсорной сферы детей. В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы является развитие зрительного восприятия за счет активизации деятельности сохранных анализаторов. Однако анализ системы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей показывает, что в литературе недостает данных о сенсорном воспитании, как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. Вместе с тем указывается на то, что при организации коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми дошкольного возраста важным является формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развитии навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особенно значимой для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавать важность результата обследования для его последующего воспроизведения. За счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, укрепления регулирующей роли речи, мышления, памяти, активизации и расширения роли и значения других психических функций осуществляется развитие новых, обходных способов ориентации в окружающем мире. Это свидетельствует о необходимости выделения принципа преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы (, 1998).

В то же время, как показывает практика, чрезмерная тревожность и недостаточная подготовленность педагогов, воспитателей и родителей к работе над развитием сенсорной сферы у детей с нарушениями зрения приводит к появлению у них пассивности, неумению использовать свои потенциальные возможности, к снижению или даже отсутствию интереса к активному взаимодействию с окружающим миром. Одновременно с этим у родителей и педагогического коллектива не имеется альтернативных средств развития социально-перцептивной активности, и от этого познавательная деятельность детей становится менее эффективной и продуктивной. В своих суждениях и поступках они зависимы от оценочных суждений взрослых, для них характерно заниженная самооценка и малая сенсорная активность.

(1980) подчеркивает, что в основе возникающих при взаимодействии с окружающим миром трудностей лежит боязнь препятствия, что приводит к отказу от поиска решения возникающей проблемы, «капитуляции перед трудностями». Это приводит некоторых детей к недостаточной приспособленности к условиям самостоятельной жизнедеятельности (, 1995).

В педагогическом эксперименте со слабовидящими детьми, проведенном с целью формирования организованности и ответственности в учебной деятельности, показано, что осознание детьми собственных действий, конструктивное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности может содействовать развитию самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки собственных познавательных возможностей. Это позволяет преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей. Значительное отставание в становлении самостоятельности личности детей с сенсорными дефектами также находится в зависимости от возможностей познания себя и регулирования своей деятельности (, 1982). Вместе с тем, по мере совершенствования использования сохранных анализаторов как средства компенсации зрительной недостаточности, происходит развитие социальной активности и самостоятельности как качеств личности, определяющих успешность социальной адаптации. Развитие произвольности процесса управления сенсорной ориентацией обеспечивает сознательное регулирование субъектом своей сосредоточенности на использовании той чувственной информации, которая позволяет наиболее достоверно ориентироваться в окружающем мире.

Исследование отечественных и зарубежных авторов показали, что уже в дошкольном возрасте можно формировать у детей способности к оценке своих возможностей (,1985; , 1968; Bishop V, 1986 и др.) Как отмечают (1998), (1984) и др., традиционная система сенсорного воспитания детей с нарушенным зрением не формирует у них осознанного использования сенсорных функций. В связи с этим у слабовидящих детей нарушены процессы получения адекватной информации об окружающем мире. Так, (1996) констатировала, что без специального обучения умениям пользоваться нарушенным зрением и сохранными анализаторами дети с косоглазием и амблиопией значительно отстают в развитии представлений о себе. У них наблюдаются дискретные, фрагментарные суждения об органах чувств, их функциональном назначении и возможностях сохранных анализаторов обеспечивать наиболее полную информацию. Все это проявляется тогда, когда не организована специальная коррекционная работа по формированию социально-адаптивного поведения в процессе чувственного контакта с окружающим миром. Это объясняется тем, что дошкольники с нарушениями зрения еще не осознают своих анализаторных возможностей и особенностей зрительного восприятия, из-за чего их сенсорный опыт значительно беднее, чем у нормально видящих детей (, 1997). И если это не окажется предметом специального педагогического воздействия, то отсутствие адекватных представлений о себе и своих возможностях может иметь для дальнейшего развития ребенка негативные последствия. В связи с этим важно разработать содержание коррекционно-педагогической работы для детей с нарушениями зрения по формированию знаний о своих возможностях. Понимание младшим школьником «сильных» и «слабых» сторон в сенсорной сфере поможет включиться в процесс осознанного использования своих потенциальных сенсорных возможностей.

Таким образом, проблема обучения детей с нарушениями зрения пониманию состояния своего зрительного анализатора и использованию сохранных анализаторов как средства компенсации зрительной недостаточности весьма актуальна. Для организации соответствующей коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста необходимы экспериментальные данные об особенностях их сенсорной ориентации.