Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 39 )

проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.

"Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества" (Литвак . - М.: Просвещение, 1985. - С. 207).

Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения

История развития теорий компенсации тесно связана с философскими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, выделил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического "изощрения" сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминизма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологического.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, так же как и теории "сверхкомпенсации", компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований в компенсации недостатков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолютизацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.

Исследования процессов компенсации показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномальных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением (Земцова компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 101-122). Однако отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрослым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. "Эти системы - говорит , являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической i памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации" (Земцова компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 107).

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает огромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный (Фильчикова ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999), показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезe позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства (Солнцева компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста - М.: Педагогика, 1980), показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.

Современные психологические исследования показали, что компенсация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются едиными с целями развития зрячего, вся структура психологической системы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на познавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на то, что имел в виду в работе "О психологических системах", когда говорил, что в процессе развития изменяются "...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития" ( О психологических системах: Собр. соч. - T. I. - С. 110).