Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 23 )

Ведущая деятельность в этом возрасте - общение, играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих (Maxfield and Fjeld), хотя у некоторых слепых отмечается более длинный период гуления (D. Warren).

Брилянд (Brieland D. M.A comparative study of the Speech of blind and sighted children. Speech Д Monogaphs, 1950, 17. P.99-103) провел сравнительное исследование детей с врожденной. слепотой и нормально видящих детей раннего возраста с позиций вариаций вокализации, звуковых модуляций, громкости и уровня движений губ. Слепые оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали от зрячих в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков им не обнаружено.

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам  того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности, фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может упофеблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание системы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий, не только за счет привлечения внимания к предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. "Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается" (Эльконин психология. - М., 1960. - С. 122)

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития в зависимости от уровня ее сформированности в предыдущий период и социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения (Покутнева связной речи дошкольников с нарушением зрения. - Автореф. канд. дисс. - Л., 1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых, о чем свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия детей и их уровня речевой подготовки в семье, способствующее тому, что результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы - отражение части предъявляемого материала, с позиции содержательной - фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обучении чтению () свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря сохраняются и в начальной школе.

Анализ детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных регионах страны (, , ), выявил также их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической сторонах речи. Для популяции детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Кроме того, у слабовидящих школьников отмечается слабое понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается и с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает их подвижности и пониманию нестандартных ситуаций.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения (Волкова нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. - Автореф. докт. дисс. - М.., 1983. - С. 28) выявил "своеобразие" в становлении их речи на принципиально общей основе ее формирования, характерной и для детей массовой школы. показано, что среди детей с нарушением зрения и речи наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усугубляет речевое недоразвитие. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.