Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 26 )

Влияние дефекта и, в частности, нарушения зрения, на развитие психики ребенка не является только прямым однозначным, а связано с системным характером нарушений, в котором влияние может осуществляться  через вторично и третично нарушенные функции.

Выступая против позиции московских дефектологов, ставил своей задачей опровергнуть ее, якобы утверждающую прямую зависимость развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения (Зотов зрения и психическое развитие личности //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1981. - С. 9-16). Им выделено три группы психических явлений, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня достижения личности и  особенностей процесса достижения каждого уровня.

Развивая эту тему, (Литвак и формирование личности //Сб. по реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1982. - С. 5-11) конкретизировал три группы или блока психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем ею появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.

Формирование же таких психических процессов, как мышление, речь находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, т. к. они развиваются до уровня нормы за счет развития компенсаторных процессов.

Второй блок структуры личности - психические состояния - также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, при понимании отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности - темперамент, характер, способности, направленность личности - определяются как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, он отмечает, что некоторые из компонентов направленности личности, такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения (, 1981).

Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях.

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (Жихарев работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Формирование образов внешнего мира различной модальности при нарушениях зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили ту дефиницию нарушений зрения, которой в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.

Такое разграничение определяет доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений, восприятий и представлений, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех, имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предметов, что и другие. Так, например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри - и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Доминирование двигательного компонента в психологической системе слепого ярко проявилось в исследованиях , показавшей отсутствие альфа-ритма в затылочной зоне у тотально слепых и усиление, активизацию деятельности теменных об тетей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она является сложной организацией, отражающей взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов, а сам образ является "центром" мощного комплекса частно научных психологических понятий..." и представляет собой "знание об oкpvжающем мире, данное в форме ощущений, восприятий, представлений, мыслей..." ( стория психологии. Российский государственный гуманитарный университет - М., 1994. - С. 285, 289).

Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.

"В известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему" (Основы обучения и воспитания аномальных детей / . - М.: Просвещение, 1965. - С.124).

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (, и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов как на их точность и полноту, так и на скорость процессов создания образов.

приводится обширный материал психофизиологических исследований, показывающих, "что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства" (Полянский конвергенции и взаимодействия  гетеромодальной информации в стриарной коре мозга -  Науч. док. на соиск. степ. докг. биолог. наук. - С., 1990. - C. 2).

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется при введении дополнительных незрительных стимулов при использовании зрения в процессе обучения: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.

Создание таких обобщенных рядов образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов и с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного мира по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т. д.

Таким образом, если использовать теорию о деятельности, восприятие внешнего мира и его объектов детьми с нарушением зрения можно понимать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают деятельность восприятия.

Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных образов объектов внешнего мира детьми с нарушением зрения.

Хотелось бы в связи с этим особое внимание обратить на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы , , показали основные изменения, происходящие с возрастом в восприятии, что связано с изменением и сменой характера обследования формы предметов, переход от бессистемного, к последовательному планомерному обследованию.

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования , , и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения нормально развивающихся, слепых и глухих детей, показывают качественно различные влияния их друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.

Взаимоотношение зрения и осязания понималось обычно в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь зрению со стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось (). В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения при осязательном восприятии и в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Крогиус, , показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.