Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 2 )

(1956) исследовала роль активного осязания при воспри­ятии средств наглядности. (1969) подчеркивал решающую роль осязательного восприятия при использовании наглядных средств обучения.

В исследованиях осязания (1956), (1954), (1980), (1991) отмечено, что осязание - средство компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувстви­тельность, что создаёт эффект сенсибилизации, процесс компенсации у него нарастает спонтанно. Слабовидящий же не умеет пользоваться осязанием, в по­знании окружающего мира опирается на свое дефектное зрение, в чем проявля­ется его социальный инфантилизм.

Изучение осязания слабовидящих детей, проведенное -сом (1991), показывает значительное превосходство слабовидящих детей над зрячими в продуктивности осязания, особенно в младшем школьном возрасте. Причем, чем меньше процент остаточного зрениг у детей, тем больше у них ре­зультативность, что связано с тем, что им чаще приходится использовать ося­зание в своей практической деятельности.

В то же время отсутствие или значительное ограничение зрительной функции тормозит развитие моторики у детей с нарушением зрения по сравне­нию с нормально видящими детьми. Для последних процесс совершенствования двигательных навыков и качеств характерен уже в старшем дошкольном возрасте (Cvetkova Z., 1988). Наиболее заметные изменения в этот период за­трагивают общую моторику - способность совершать движения большой ам­плитуды (бег, прыжки, бросание предметов). Развитие мелкой моторики - спо­собность совершать точные движения малой амплитуды, такие, как письмо, пользование вилкой и ложкой, - происходит медленнее.

У незрячего ребенка контроль за выполнением движений осуществляется слабо, так как он основан на еще не сформированной проприоцептивной чув­ствительности. При этом собственно движения руки формируются независимо от зрения. Моторика слепого ребенка развивается благодаря опыту манипули­рования с разнообразными предметами, так как различные физические свойст­ва этих предметов стимулируют развитие и дифференциацию проприоцептив-ных ощущений, что определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий (B. C. Гурфинкель, 1965, , 1983).

Ребенок осязанием дополняет, расширяет и проверяет информацию, ко­торую получает при помощи других перцептивных каналов (, 1988). При этом тесная интеграция развивающихся сенсорной и моторной сис­тем оказывает положительное влияние на познавательные возможности ребен­ка (F. Willard, 1998).

В условиях зрительной недостаточности значительно повышается роль осязания в познании окружающего мира. Однако, как показывает анализ спе­циальной литературы, дети с нарушением зрения не могут спонтанно, «по под­ражанию» в полной мере овладевать осязательными навыками и умениями. Для того, чтобы осязание явилось средством компенсации слепоты и слабовидения, необходимо сформировать у детей знания о его функциях, осязательные эта­лоны, развить их мелкую моторику. Рассмотрим, как решалась эта проблема в истории тифлопедагогики.

Раздел 2. Своеобразие сенсорного развития у детей с ограниченными

возможностями

В специальной психологии и педагогике накоплено достаточно данных, свидетельствующих о том, что в случае обедненности индивидуального опыта, предметно-практической и коммуникативной деятельности происходит искажение представлений ребенка о своих возможностях. Снижение способности к приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает расхождение между объективными значениями реального мира и представлениями, которые присваиваются и используются ими (, 1978).

Исходя из понимания социальной сущности личности аномальных детей, многие авторы подчеркивают особую роль процесса саморегуляции во взаимодействии их с окружающим миром ( 1983; , 1978; , 1968 и др.) и указывают на отставание и недостатки развития различных аспектов регуляции деятельности.

(1969), (1966) и другие показали, что недостаточная сформированность произвольных психических процессов и пассивная позиция в отношении окружающего затрудняет формирование познавательной деятельности у детей с отклонениями в развитии. К искажению представлений ребенка о результатах своей деятельности, о своих возможностях, о самом себе может приводить также недостаточное осознание им своего дефекта, а также тех трудностей, которые им вызваны.

Так, у глухих детей отмечается замедленность процесса формирования осознанного отношения к самому себе, своего положения среди сверстников. Учащихся с нарушенным слухом нередко опекают вплоть до окончания школы, они не сталкиваются со всеми ограничениями, вызываемыми их дефектом. Своеобразие социально-эмоциональной зрелости у глухих детей младшего школьного возраста обуславливает тот факт, что на представления детей о себе заметно влияют мнения педагогов. Поэтому у них знания своих возможностей и самооценка не всегда адекватны (, 1989).

В олигофренопсихологии имеется ряд исследований (, 1982; , 1986; , 1985 и др.), указывающих на то, что умственно отсталые дети склонны завышать свои возможности и снижать критичность и требовательность к себе. Как отмечал (1983), высокая самооценка свидетельствует о ранних ступенях развития личности ребенка, когда он еще не умеет отделить аффективную оценку от интеллектуальной. Вместе с тем он предполагал и другую причину завышенной самооценки у умственно отсталых детей, и объяснял ее как реактивное характерологическое образование в ответ на низкую оценку, даваемую слабоумному средой, что в ряде случаев предопределяет компенсаторный процесс в результате переживания чувства своей малоценности.

В исследовании, проведенном (1994), показано, что знания о своих возможностях у детей с нарушенным интеллектом не возникают спонтанно. Они формируются при активном взаимодействии с окружающим миром, в процессе приобретения социального и эмоционального опыта, зафиксированного в слове. Было выявлено, что коррекционная работа по накоплению и дифференциации представлений умственно отсталого ребенка дошкольного возраста о самом себе, своих потребностях и функциях организма способствует развитию самопознания дошкольника, возникновению у него потребности к установлению определенных социальных отношений со своими сверстниками, позволяет улучшить процесс общения умственно отсталого ребенка в разных видах деятельности.

Ориентировка ребенка в социальной среде невозможна без сформированности представлений об окружающем мире, без развития отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам. Как было отмечено , (1998), отсутствие средств общения с взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива. Это приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности (, 1969).

Формирование представлений о собственном теле и построение «образа Я» необходимо начинать как можно раньше и у детей с задержкой психического развития. Имеющиеся в специальной психологии разработки (, 1989) ориентированы на детей третьего года жизни и включают в себя материал по формированию у них представлений о схеме тела и себе, как субъекте деятельности. При этом отмечается, что такие занятия  способствуют  становлению  речи,  позволяют  акцентировать внимание ребенка на своих возможностях, а также осознать свою роль в получении того или иного результата деятельности.

Общее положение о том, что путь к формированию личности ребенка пролегает через культурное развитие, конкретизируется в отношении аномальных детей. Им было особенно подчеркнуто «создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка» (, 1983, 38), так как оно характеризуется пробелами и пропусками на разных возрастных этапах, наличием дивергенции (несовпадения натуральной и культурной линий развития). Решающими факторами в выравнивании этих недостатков является развитие познавательной деятельности путем критического анализа результатов собственной деятельности ребенка на основе осознания своих трудностей, потенциальных возможностей своего дефекта и установки на его компенсацию.

(1972) отмечает, что влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько полно удается коррекционными средствами обеспечить возможное для ребенка общение со средой, поскольку у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания действительности и социального общения, то есть, нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка. В связи с этим, по утверждению (1977), неотъемлемой частью коррекционного воздействия должно быть воспитание черт личности с конструктивной, а не с отрицательной реакцией на дефект.

Таким образом, формирование знаний об органах чувств и их сенсорно-перцептивных возможностях имеют для детей с отклонениями в развитии компенсаторное значение, поскольку помогают им осознавать свои трудности, выявить пути их преодоления, а также нацеливают на активное взаимодействие с окружающей действительностью. Актуальность этого утверждения выявляется и при анализе литературы, отражающей своеобразие детей с нарушенным зрением.

Особенности сенсорного развития детей с нарушенным зрением

Изучение своеобразия познания окружающего мира детей, имеющих нарушения зрения, в тифлопедагогике получила достаточно широкое отражение. Исследования (1965), (1969), (1985), (1968; 1980), (1966) и др. показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем. Снижение остроты зрения затрудняет выделение формы, величины, определение протяженности, глубины и удаленности между предметами. Вследствие недостатков зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов возникают трудности ориентации в пространстве. Из-за нарушений движений взора, трудностей удержания его на объекте и прослеживания по контуру у детей с патологией зрения появляются сложности в овладении способами зрительного анализа и синтеза. Поскольку снижение остроты зрения, нарушения глазодвигательных функций, бинокулярного и стереоскопического видения снижают визуальные возможности детей, то это приводит к обедненности образов предметного мира. У слабовидящих наблюдается фрагментарность, нечеткость и неточность зрительных представлений (, 1965; , 1977; , 1988; , 1998; , 1985; ЭЛ. Лобкова,1965; 1984; , 1987 и др.).