Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 13 )

Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабовидящих в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего, в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать в уме. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладения им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого предмета действия, т. е. когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний и представлении ребенка об окружающей социальной жизни.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и игровая деятельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависит от многих условий. Одним из важных условий является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом приобретают коммуникации слепых детей. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младшем дошкольном возрасте. Они отражают ее формализм, недостаточную связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарь, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким образом, приобретают значительный запас знаний о социальной жизни окружающих людей.

Речь, как средство получения новой информации, становится важным средством компенсации слепоты, обусловливающим проторение новых систем связей.

Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированное равновесие, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка" (Выготский высших психических функций. - М., 1960. - С. 67).  У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом развитии. Возникающая диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обусловливает отличия игры слепого дошкольника от его зрячего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий - таков путь возникновения игровых действий в норме (). За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, отражающий малый запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях необходимых действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс формирования игровых действий слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, - то есть с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием, т. е. осуществяется формирование двигательного образа.

Таким образом, необходимым условием, возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире, создание системы полисенсорных образов, окружающих их объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого, мотивом расширения системы представлений.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действия выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности, Исследование конструирования слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образца построения, в этом уже заложены элементы "планирования" своей будущей деятельности. И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного восприятия его деталей, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы его осуществления, но, не являясь по своей сути настоящим планированием, они создают для него базу.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, меняют свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образов представлений слепых детей. Преодоление этого недостатка требует особого внимания взрослых к показу детям вариативности второстепенных признаков объектов и стабильности существенных.

Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено и, естественно, поэтому ему нужно значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения.

Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований.

Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях зрения и формирование образа "Я"

Кризисные периоды, характерные для зрячих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием проявляются в развитии детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Только они изменяют свой характер протекания, интенсивность, время наступления и продолжительность из-за влияния на формирование психических процессов и психических состояний ребенка, сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и переживания своего социального статуса.

Э. Эриксон (етство и общество. - СПб.; Университетская книга, 1996)  выдвинул периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание психологами всего мира, которая выделяет восемь психосоциальных стадий на протяжении человеческой жизни.

Основной идеей выделения Э. Эриксоном кризиса является переход от одной стадии развития к другой, когда социальные условия начинают предъявлять новые требования к развитию, когда возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая своего разрешения.