Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 38 )

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. (Егорова воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в школе слепых детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.82-83)  говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. (Проблемы социальной реабилитации слепых /. - М.: ВОС. 1990. - С. 41)  говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (тресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий. - Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133).  Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

(Самойлов активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100) показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления цели. Этот "промежуточный" этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. (Шеремет развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984)  выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т. е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.