Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 29 )

Исследование о психологических основах формирования ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки "Карта - путь" к уровню "Карта - обозрение" за счет формирования более сложных топологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т. е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования о6разов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осязания или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой. сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения - на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ создания системных зрительных образов.

Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения детьми учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось, и это было связано с несколькими причинами:

1. До начала 50-х годов теория и философия обучения детей с нарушением зрения заключалась в охране нарушенного зрения.

2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов.

3. Проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более, что такие дети превалировали в школах для слепых детей.

4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, что требовало развития и создания новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и, в основном, при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В процессе же обучения при получении учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.

Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (, Н. Серпокрыл).

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н. Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15-ти странах мира.

В нашей стране создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения (от 7 до 15 лет), являющийся относительным сензитивным периодом продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе , направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика представляет собой (по ) дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вербальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60 - 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие движений глаз.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (, , ) показали не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (Солнцева зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие в школе для слепых. - М.: БОС, 1982), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: клиническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующим моментом, необходимым для работы педагога по развитию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе без очков и т. д.

Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузка на различных уроках. Например, каковы они будут на уроках биологии, ботаники, физики и т. д., где используется его ближнее зрение и каковы - на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и  того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности это особенно нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентировке и мобильности, так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Функциональные возможности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьируются. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.