Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 16 )

Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний возраст характеризуется началом развития самостоятельности в выполнении целого ряда социальных навыков. Однако его самостоятельность более ограничена по сравнению со зрячими. Так, если для трехлетнего зрячего ребенка не представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со ступенек, то для слепого это еще не достаточно освоенные движения. Подниматься и спускаться по лестнице он может только с использованием перил или руки взрослого. Есть желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки, но осуществление еще недостаточно точное, из-за неустановившегося баланса и координации движений своего тела.

Владение навыками туалета у слепого связано во-первых с навыками ориентации в пространстве, которые еще очень слабы, с необходимостью обращения за помощью в нахождении расположения туалета, даже если он и владеет навыками одевания и раздевания, т. е. с признанием своей несамостоятельности, особенно, когда нормально видящие справляются с этими задачами успешно.

Слепой ребенок уже может сам одеваться и раздеваться, даже застегивать молнии, липучки, но требует помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны, застегивании пуговиц и т. д.

В этот период замечаются серьезные подвижки в развитии речи. Слепой, также как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения "Я", "Мне", "Ты", "Вы". Возникает обращение к себе в первом лице, хотя он и допускает ошибки.

В совместной игровой деятельности он пытается осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взявшись за руки и т. д., но еще не принимает участия в совместной игре с другими детьми, играя отдельно, но рядом.

Все это говорит не только о начале процесса выделения своего "Я" из окружения, но и возможности осуществления самостоятельности во многих сферах деятельности. При этом он наталкивается на трудности ее выполнения и требует значительной помощи взрослого. Чаще всею он сталкивается с невозможностью самостоятельно выполнять практическую и игровую деятельности, приобретая негативный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности периода кризиса трех лет. Нужно сказать, что этот период у детей с нарушениями зрения может значительно затягиваться, вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование эмоционального восприятия детьми с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста различных по эмоциональной окраске жизненных ситуаций показало, что из трех ситуаций, отражающих взаимоотношения между ребенком и взрослым в картинках с эмоционально положительным, отрицательным и нейтральным содержанием, наибольшее число детей характеризовали нейтральные ситуации как отрицательно окрашенные, что свидетельствует о накоплении детьми эмоционально тяжелого и неприятного жизненного опыта. Это безусловно отражается на отношении к своему "Я".

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Проблема понимания своего дефекта основывается не только на выделении своего "Я" из окружения предметов и людей, но на осознании себя, своей личности, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на понимании того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд деятельностей, основанных на зрительной перцепции. Это вызывает у детей чувство неудовлетворенности, которое они часто переносят на окружающих. В этом основа появления симптомов в поведении детей, характерных для критических периодов. Понимание ребенком своего дефекта зрения, а, главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию актов саморегуляции, способствующих снятию остроты кризисных проявлений.

С другой стороны, недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять. При этом здесь возможно различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением зрения, у которых имеется возможность зрительно воспринимать окружающий мир и себя самого. Особенно это касается детей с амблиопией и косоглазием, с заболеваниями, которые в настоящее время могут с помощью медицинского, психологического и педагогического воздействия корригироваться, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.

(Плаксина основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998)  провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей ни основе зрительного восприятия. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет характеризовать функционально значимые черты облика человека для ребенка с нарушением зрения, а в сравнении с нормой, выявить его специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего облика по представлению не выявило последовательности в процессе описания в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми качествами своего внешнего облика были части головы - в понижающемся порядке - волосы глаза, лицо, нос, рот. При этом для детей с нарушениями зрения характерно меньшее общее количество выделенных признаков своего облик по сравнению с нормой.

Если же говорить о качественной характеристике выделенных при знаков, таких как цвет, величина, форма, то дети с нарушением зрения показали себя приверженцами цвета. И это, как мы видели из психофизиологических исследований, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.

Однако в обозначениях цвета волос, глаз практически не присутствовали специфические названия цвета глаз и волос, такие как: карие глаза, шатен, блондин. Дети характеризовали их привычными и знаемыми цветами спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то описание их отсутствовало у подавляющего большинства детей, а в имеющихся описаниях также отсутствовали специфические характеристики, такие как: курносый нос и т. д. Как правило форма связывалась с различными объектами: нос, как морковка, как треугольник и т. д. Признак величины отмечался лишь при характеристике длины волос.

Таким образом, образ - представление о своем внешнем облике у детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.

Вербальное описание друга по представлению оказалось более полным по сравнению с описанием своего облика. Детьми выделялось большее количество качеств внешнего облика, было меньше отказов описания, появилось описание фигуры, одежды.

Предложенное рассматривание себя в зеркале и описание своего облика при непосредственном восприятии показало значительное увеличение количества высказываний детей. Изменялся и характер высказываний - они стали более конкретными, по сравнению с более глобальными высказываниями на основе представления. Но с другой стороны наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественной характеристики: "Есть глаза, рот, уши, нос". Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: "глаза черные, уши круглые, нос короткий".

Таким образом, описание своего внешнего облика, облика друга, матери по представлению и при непосредственном восприятии выявило у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем высказываний, а выделенные признаки оказались очень обобщенными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале, показало, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица, присущие человеку вообще, т. е. родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием индивидуальных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми. В их характеристиках внешнего облика друзей, матери проявился глобальный, очень обобщенный и положительно оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с эмоциональным их восприятием и отношением: "Моя мама красивая и добрая".

Исследование детей с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.