Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 33 )

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой  оказывается высоким.

Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Исследования и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию (Литвак . - М.: Просвещение, 1985. - С. 182).

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость правильного узнавания объектов частично видящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем свидетельствует превышение правильности узнавания слабовидящими школьниками в 1,5 раза по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется также последовательно, сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о глобальном образе объекта без его специфических видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки - зверек, при предъявлении  лебедя - птичка), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволят формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.

Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих (Головина развития узнавания предметов слабовидящими школьниками. - Автореф. канд. дисс. - М., 1962) отмечает, что зрительное узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и особенно в темпе развития. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узнавания и содействует развитию их памяти.

Воспроизведение представляет собой более сложный процесс oтpaжения прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чувства, движения. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования также характерны и для воспроизведения. У слепых более часто наблюдается явление реминисценции лучшего повторного воспроизведения, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов побуждения и преобладанием тормозных процессов (Литвак . - М.: Просвещение, 1985. - С.184).

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в yчебниках по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (, ).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безусловно, полноценное развитие слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.

Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свидетельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований процессов мышления проводилось ограниченное количество. (Литвак . - М.: Просвещение, 1985. - С.188-191) и (Самойлов мышления в тифлопсихологии //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1981. - С.39-69)  отмечают три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (, 1810; , 1929; , 1926; К. Брюклен, 1934; , 1962). Вторая - на исследованиях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (, ). Третья концепция связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и yправления процессом его формирования ( и его школа).

Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зрения проводилось в основном в генетическом плане на детях дошкольного и школьного возраста с использованием методик, разработанных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результатами, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.

иаже интеллектуального развития нормально видящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. "Задачи Пиаже" и "феномен Пиаже", так называли и методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7 - 8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у детей научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования мышления слепых детей (М. Canning, 1957; J. Hatwell, 1966; S. K. Мillег, 1969; B. Stepens, 1972; M. Tobin, 1972; R. Crome, 1973; M. Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по которым слепые дети отстают в овладении пониманием закона сохранения от зрячих на 4-8 лет (B. Stepens, 1972 и др.), в то время как M. Tobin (1972), M. Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих.