Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 4 )

Раздел 3.

Солнцева детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000. - 250 с.

Общедефектологические закономерности развития

и их отражение в психологии лиц с нарушениями зрения

Сравнение особенностей психического развития детей с различными нарушениями познавательной деятельности позволили , , выделить специфические закономерности развития аномальных детей, то общее, что характеризует их недостатки и затруднения в восприятии и понимании мира, обусловленные дефектом, и показать возможные пути их коррекции и компенсации психолого-педагогическими средствами.

Наиболее ярко проявляющейся закономерностью их психического развития является сокращение возможности получения информации из внешнего мира и специфика ее переработки. И если у детей с сенсорными нарушениями это связано с сокращением получения информации из-за патологии органа слуха или зрения, то у детей с умственной отсталостью или задержками психического развития - с возможностями ее переработки и усвоения из-за нарушения деятельности центральной нервной системы или ее слабой работоспособности. У детей с нарушением зрения эта закономерность проявляется в отсутствии зрительной перцепции или ее нечеткости, неточности, что отражается в обедненности образа объектов внешнего мира, в которых не представлены зрительно воспринимаемые качества или они отражены искаженно, нечетко, фрагментарно.

сформулировал одну из важнейших закономерностей, присущую аномальному развитию, а именно, возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Симптомами вторичных нарушений являются затруднения, связанные с взаимоотношениями со средой, в которой живет аномальный ребенок, в том числе и с людьми. показывает, что у всех категорий детей с психофизическими нарушениями в развитии страдает общение и, прежде всего, речевое. Однако в каждой из аномалий нарушения общения и речи, как сложной комплексной формы коммуникаций, из-за своеобразия дефекта страдают различные стороны их коммуникативной деятельности.

Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушении зрения выражается в отсутствии за словом конкретных живых образов или недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием, в отсутствии или слабой развитости неречевых форм общения.

Специфической особенностью развития аномальных детей являются также нарушения двигательной сферы. У детей с недостатками зрения это выражается в нарушениях точности движений, их целенаправленности, координации, что уже связано с несформированностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов, и определяет трудности пространственного ориентирования.

Таким образом, мы видим, что специфичность формирования различных форм деятельности, характерное для нарушений зрения, логически и последовательно связано с формированием сенсорного и умственного образа.

Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения. Именно специфика образа, как психологической категории является основой тифлопсихологии, на нем строится вся иерархия развития психологических особенностей при нарушениях зрения.

Однако уже сама зависимость психологии лиц с нарушением зрения от патологии функционирования зрительной системы ставит вопрос о психофизиологической основе становления образа, его зависимости от процесса его формирования, от механизмов осуществления восприятия различными категориями лиц с нарушением зрения (слепыми, слепыми с остаточным зрением, глубоко слабовидящими, слабовидящими, детьми с различными диагнозами заболеваний - косоглазием и амблиопией, миопами, детьми с катарактами или частичной атрофией зрительного нерва, глаукомой и т. д.).

Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции различных модальностей и др. - все это вносит специфику в формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет качество отражения в образе воспринимаемого реального мира, его объективность. В настоящее время состав категории детей с нарушением зрения таков, что тотально слепых детей в нем составляет - 4 - 5%, остальные дети имеют некоторые сохранные зрительные функции, к сожалению, до настоящего времени слабо используемые в процессе направленного развития.

Классификация этих детей, а также тот факт, что для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет 85 - 90% всей внешней информации, требуют обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в формировании представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения.

Поскольку отражательная деятельность человека представляет собой процесс взаимодействия воздействующих внешних объектов и воспринимающей системы, то результат этого взаимодействия зависит в значительной мере от возможностей сенсорной системы, ее, так сказать, "пропускной способности", интеграции получаемой информации, дающей возможность представить и понять окружающий мир в его целостности и единстве.

Потому формирование образа, и зрительного образа в том числе, нельзя представить себе как отражение отдельных качеств, их сумму, а как систему созданную в результате перцептивных действий, направленных на формирование адекватного действительности образа внешнего мира.

Дж. Гибсон в книге "Экологический подход к зрительному восприятию" говорил о том, что "органом зрения является система, в состав которой входят глаз, голова и тело, способное передвигаться по земле. В этой системе мозг - всего лишь один из ее центральных органов" (Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С. 24-26).

И восприятие определялось им не как процесс обработки чувственных данных, а как извлечение инвариантов из стимульного потока (Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. - С. 26).

Анализируя процесс психического развития нормально видящих дошкольников также показал, что основным внутренним противоречием и источником психического развития ребенка-дошкольника является противоречие между четко дифференцированными, стабильными структурами и областью глобальных мало дифференцированных структур, обладающих чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью и поисковой активностью. "Важно подчеркнуть, - говорит , - что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем высвобождается в ходе процесса дифференциации" (Поддьяков обучение и творчество дошкольников. М" 1998. - С.6).

Накопление детьми с нарушением зрения огромного материала, слабо дифференцированного, глобально воспринятого как сохраненными сенсорными системами, так и нарушенным зрением, является той базой, которая позволяет им обеспечивать выбор и анализ необходимой информации для решения своих проблем поведения в новой незнакомой ситуации, позволяет выбрать наиболее точную информацию, несмотря на ее фрагментарность.

В связи с этим вопросы получения и накопления зрительной информации через нарушенную патологическими процессами зрительную систему приобретают важное развивающее и коррекционное значение, обеспечивая внутреннюю богатую систему образов внешнего мира, широкую базу для дальнейшего дифференцирования и создания целостной и реальной картины окружающего мира.

Психофизиологические особенности формирования образа внешнего мира при нарушениях зрения

В компетенцию тифлопсихологии входит изучение влияния на образование психологической системы различных форм зрительных нарушений, разделение которых в настоящее время идет по двум направлениям. Первое - это глубокие поражения, связанные с остротой центрального зрения и его поля, не позволяющие использовать зрение как ведущий и основной анализатор при выполнении различных видов деятельности, не прибегая для уточнения и расширения образов внешнего мира к другим формам перцепции. Это категории людей с тотальной слепотой, светоощущением, слепотой с остаточным зрением, глубоким слабовидением. Причинами такого глубокого нарушения зрения могут быть врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения, вызванные заболеванием матери, неблагоприятной внешней средой, наследственностью.

Основными клиническими формами слепоты и слабовидения являются врожденная близорукость высокой степени, дальнозоркость с астигматизмом и амблиопией, патология хрусталика - врожденная катаракта, афакия, атрофия зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изменения сетчатки, заболевания сосудистого тракта, врожденные глаукомы и т. д. (Кириллова нарушения зрения у детей //Кн. для род. "Слепой ребенок в семье". - М" 1994. - С. 4-7).

Второе направление связано с наличием у детей определенных клинических форм ~ близорукости, амблиопии, косоглазия и др., ведущей формой перцепции которых является зрение.

В системе коррекционной работы тифлопсихологами особе внимание обращается на дифференцированный подход к детям - знание их заболеваний, и в том числе на особенности функционирования нарушенной зрительной системы. В настоящее время в Институте коррекционной педагогики появились работы, показывающие психофизиологические характеристики процессов восприятия детей с различными диагнозами (, , ), материалы которых дают возможность проведения коррекционной работы с детьми, имеющими определенные диагнозы, что обусловливает точную направленность коррекции зрительных образов.

Психофизиологическое изучение детей с нарушением зрения и процесса формирования образов в основном проводилось на тех категориях детей со зрительной недостаточностью, которые обозначаются как категории детей, имеющих форменное зрение, и связаны с использованием методов электроэнцефалографии, зрительных вызванных потенциалов.

В 1967 г. (Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1967. - С. 167-172) провела основательное сравнительное исследование с помощью электроэнцефалографических методик тотально слепых и слепых с остаточным зрением. При изучении электроэнцефалограмм у слепых детей она показала, что отсутствие альфа ритма, характерного для тотально слепых, свидетельствует о снижении общего уровня биоэлектрической активности коры и перемещении максимальной активности в центральную область коры, а характер изменений ЭЭГ зависит от степени потери зрения.