Материал для самостоятельного изучения в рамках программы ПП «Специальное (Дефектологическое) образование. Тифлопедагогика» по дисциплине: психология лиц с нарушениями зрения (стр. 34 )

оттесмана дают ему основание заключить, что слепыe дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. оттесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста, проведенное и (Солнцева компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980), показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.

Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по осязательному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т. д., т. е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.

Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.

С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно - действенных наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к определенным понятиям (, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике , позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время как форма, особенно многоугольников, выделялась легче и осуществлялась с использование классификационных способов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, и которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления является выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболee эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданием и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.

Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных исследований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (, , и др.) отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании (Назарова деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач. - Канд. дисс. - М., 1975) мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние признаки Многие из школьников не могли понять всю совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в cooтветствии с условиями задач. Для многих второклассников характерно отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показываег возможности развития мыслительных действий и разный уровень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян (Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики. - Автореф. канд. дисс. - М., 1989)  также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией движении. Као Тын Тян показывает отрицательное влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических задач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.

Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в процессе овладения ими программой школьного обучения. Зависимость развития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании (Украинская обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.

Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

С другой стороны, (Костючек , речь и мышление у учащихся 1-3 классов школы слепых // Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 96. - С.42-62)  показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. (Самойлов повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6 кл. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1970)  подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность действовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане (Морошкин и индивидуальные особенности развитая способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.